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出处：《中国考试》,2023年第4期
摘录者：太仓市朱棣文小学教科室 王秋
【推荐理由】
本文首先明确了跨学科学习的目标和关键特征，其目标在于培养创造和灵活运用知识的创新人才，提高解决实际问题的能力，跨学科学习具有实用性、创新性、综合性和可迁移性4个典型特征。然后，本文阐述了跨学科学习的重要价值与意义，提出评价是落实学科学习目标的根本保障，是设计高质量教学的重要指引，是构成跨学科教学改进的关键回路。接着，本文基于SOLO分类理论建构跨学科学习评价认知模型，介绍了跨学科学习评价开展的方式和方法。最后，本文结合《综合科学课程及评估指引》中一个关于水的跨学科学习案例，具体分析了如何利用跨学科学习评价认知模型指引的教学设计及学生跨学科学习成果的评价。全文理论阐释精确透彻，案例分析生动详实，对一线教师增加跨学科学习评价理论知识，实践跨学科学习评价教学，具有指导意义。
跨学科主题学习的水平分析与深化策略
张玉华（上海市教师教育学院中学高级教师）
一、跨学科主题学习需要从“浅表”走向“深度”
(一)跨学科主题学习已成为“面向日益复杂世界的雄心勃勃的学习”
“跨学科”(interdisciplinary)一词最早出现在20世纪20年代的美国，最初是指具有不同学科背景学者之间开展的合作性研究，后来则强调学科间的综合运用，以实现复杂问题的解决。关于跨学科学习，美国哈佛大学教育研究生院“零点计划跨学科与全球研究项目”(Project Zero)首席研究员、国际文凭组织《中学项目跨学科教学与学习指南》的主要执笔者博伊克斯·曼西利亚(V.Boix Mansilla)教授在综合前人“跨学科”研究的基础上提出，跨学科学习是指学习者整合两门或两门以上学科的概念、理论、思想、方法或发现，实现单一学科不能达成的目的，如解决问题、作出假设、创造产品或解释现象等，以促进跨学科理解的过程。跨学科主题学习进一步兼顾教学视角的“跨学科性”与教学模式的“主题统筹性”，在坚持学科立场的基础上打破学科界限，围绕特定主题将两门及以上学科的内容进行整合，以中心主题统筹教学目的、内容、资源、方式及评价等要素，通过问题导向的整体性设计与实施，促进学生在意义建构中实现全面发展。
跨学科学习被认为是学生为未来工作生活做好准备的必需经历，正成为“面向日益复杂世界的雄心勃勃的学习”。知识经济时代，拥有能够使自己在新情境中学习和解决问题的知识比掌握已有的事实性知识、程序和技能更有价值。从目前世界各国学生核心素养的培育途径来看，结合真实生活情境、选取并构建跨学科的内容主题进行课程设计，已成为各经济体的普遍策略之一。跨学科学习被广泛证明对学生有益，能够促进学生非认知能力发展，解决问题、演绎推理、综合思维、批判意识等高阶能力的提升是跨学科学习的必然结果。
(二)跨学科主题学习存在“跨而不合”“合而不深”等现象
事实上，对于跨学科主题学习我们并不陌生。作为一种学习方式，它被广泛运用于综合实践活动、科学课程、校本课程等跨学科课程的学习之中。然而，跨学科主题学习在设计和实施中存在诸多问题和困境，表现为内容的拼盘化、形式的杂糅化、方法的研究化等。
跨学科主题学习存在被“浅表化”实施的风险，具体表现为：一是“跨而不合”。教师常常“攻其一点，不及其余”，认为只要课堂上出现或运用了两门及两门以上学科的知识就是跨学科主题学习，如化学课上“烈火焚烧若等闲”“要留清白在人间”等诗句只是用于引出或说明碳酸钙的化学性质，学科之间并未产生真正关联。二是“合而不深”。对于主题的学习较多停留在常识性认知的获得，未能引导学生在问题解决中实现认知突破和多门学科的“再结构”。除此之外，跨学科主题学习实施过程中还存在学习方式仍然采用“教师讲，学生听”、学习目标仅仅关注“学科知识的获得”等问题。毫无疑问，被“浅表化”实施的跨学科主题学习，无法承载起培育学生核心素养的期待。
(三)跨学科主题学习具有不同水平表现
类似上述“浅表化”实施的现象，在其他国家推进跨学科学习的过程中也曾出现，且由此引发了人们对跨学科学习内涵、水平和质量的关注。20世纪90年代，加拿大魁北克教育局推进跨学科学习，近1000名教师声称自己进行了跨学科学习设计，但事实上大多数教师只是链接了不同学科的教材内容。针对这个现象，学者们对“跨学科学习能否产生深刻理解”进行了反思并开展探索。国际文凭组织对已有课程中的跨学科学习设计和实施情况进行调研后同样指出，对跨学科学习的内涵存在着不一致的理解，并且导致了不同的实践形式。因此需要进一步明确内涵，保证利益相关者能依据清晰和一致的定义来实践，这些定义必须由跨学科学习嵌入课程的目的来驱动。
仅凭日常经验，我们也能意识到跨学科主题学习实施水平存在高低之分。但这种高低之分到底体现在哪里?已有研究中，关于跨学科主题学习内涵与特征的研究较多，对其实施质量和水平的研究相对较少。正确理解其概念内涵与实施要求是有效开展跨学科主题学习的必要条件，否则将难以转化为符合课程改革理念的教师日常教学实践，跨学科主题学习需要从“浅表”走向“深度”。
二、跨学科主题学习的水平划分：“三度”分析框架
综合理论认识和实践经验，本研究认为跨学科主题学习的水平分析主要依据三个维度：指向学习内容的“学科整合程度”、指向学习过程的“学习投入程度”和指向学习结果的“问题解决程度”。跨学科主题学习水平分析的依据并不唯一，但应立足其区别于其他学习方式的基本特征，并且与其嵌入课程学习的预期目标相一致。唯有如此，才有利于充分发挥跨学科主题学习的意义和价值。
首先，“学科整合”是跨学科主题学习区别于其他学习方式的基本特征。其次，“学习投入”是跨学科主题学习有效开展的重要保障。最后，“问题解决”是跨学科主题学习的直接结果。“整合”是跨学科主题学习的手段，而非目的。素养培育导向下，跨学科主题学习旨在促进学生学习方式的改变，在整合运用不同学科知识与方法的过程中，优化学习的基本行为和认知取向，使学生不仅能够从不同的视角看待事物，还能提升鉴别、比较、联系、综合等解决复杂问题的能力。
(一)学科整合程度：指向学习内容，聚焦学习主题
相对于单纯的知识整合，跨学科主题学习体现的是基于问题解决的知识整合。学习主题是跨学科学习中学科知识整合的中介和载体，为学科间的跨界整合提供整体性框架，促使来自不同学科的概念、思想和方法等连续互动、实现缔结。从静态共时性角度看，它决定了不同学科之间的“整合结构”，即以怎样的逻辑和结构将哪些学科的哪些知识和方法进行整合，重构相互关系并赋予其意义，让学习具有目的性、一致性和完整性。从动态历时性角度看，它决定了不同学科之间的“整合顺序”，多门学科的知识和方法是学生解决问题时可以调用的资源，是否需要调用、何时进行调用等由当前问题解决的需求和相关性决定，不同学科在这个过程中达成意义协商、视角再塑和实践重构。
如何衡量跨学科学习主题的“学科整合程度”?在跨学科研究中，人们常用“多学科”“跨学科”“超学科”三个词来区分不同研究范式或衡量学科的跨学科性，它们组成了一个表征学科整合程度的连续体。其中，“多学科”整合程度最低，是不同学科围绕主题的并置，学科之间并没有因整合而产生新的见解，被比喻为“水果拼盘”；“跨学科”整合程度次之，学科之间建立联系并产生新的理解，但探讨的问题往往局限在学科视野之中，讨论学科之间的交叉领域或关联部分；“超学科”整合程度最高，指向超越学科范畴的复杂问题解决，实现学科知识与个人意义、社会价值的结合，将学科间的关系置于一个完整的问题系统中进行认知，学科之间不仅实现了整合，还能产生新的解释性体系，国际文凭组织将其称作“跨学科理解”。在跨学科研究中，复杂问题的解决被认为是超学科中除学科之外的“第三条线”，是非学术的知识，且涉及利益相关者的价值观。核心素养的内涵指向促进学生能够在真实情境中合理解决复杂问题的综合性心理品质，由此可见，学科整合程度越高，越有利于学生核心素养的培育。
下文以三所学校主题同为“青藏高原”的跨学科学习为例，进一步说明不同学科整合水平跨学科主题学习的基本特征，如表1所示。其中，A学校案例基本属于“多学科”水平，学科边界依旧清晰，每门学科都以自成一体的方式运作，除了围绕一个共同的话题外没有其他更多的相互联系，是不相交的平行关系。B学校案例基本属于“跨学科”水平，学生综合运用地理和生物学学科知识来认知青藏高原地区，但主题内容基本局限在学科视野之中。C学校案例基本属于“超学科”水平，不再局限于学科范畴，学生需要直面“我想去西藏——一份旅行计划的制定”这样一个结构分散、规则冗杂、需要运用相关知识进行分析并结合实际进行决策的真实性复杂问题。
(二)学习投入程度：指向学习过程，亲历问题解决
由于超越了任何单一学科的知识结构，跨学科学习认知过程是一种在特定情境背景下的知识协商，具有混合性、非线性和反思性，需要学习者高度投入，付出更多的行为参与、心智努力、深度思考、积极对话和自我超越。多项研究认为，建构主义为跨学科学习提供了适切的认识论框架。跨学科学习不是一种另类的学习方式，而是基于证据的建构主义学习方法的一部分，能够培养学生广泛的能力和深入的学科认知。博伊克斯·曼西利亚教授深入分析了跨学科学习中知识整合的动态过程，认为其可被视作一种“反思平衡中的思维系统”——一组复杂而动态的联系和心理表征，包括四个核心过程：(1)确立跨学科目的；(2)权衡学科见解；(3)保持批判立场；(4)构建平衡整合。在跨学科学习中，这些过程动态交互，促进学习的深化和迭代。跨学科以思维为中介对实践进行指导，学习者投入程度越高，越能在亲历过程中通过思维的深层次加工促进学科认知整合，提升跨学科理解能力。
如何衡量跨学科主题学习中的“学习投入程度”?有研究表明，学生学习投入是一种主动的、个体化的课程经验，是一个多维度的概念，主要包括情感投入、认知投入和行为投入，这三个方面具有相对独立性，但在具体情境中仍呈现出统一的形式。情感投入”是指学习目的和信念等心理因素在学习活动中的整体反应；“认知投入”包括学习认知策略和自我监控方面的因素；“行为投入”是指学生在学习中可以被观察的、证明其是否积极学习的行动。本研究将跨学科主题学习中的“学习投入程度”从低到高分为无投入、浅层投入、常态投入、深度投入四个水平。“无投入”表现为基本无心向学；“浅层投入”表现为学习主要依靠外力驱动，通过听讲、旁观、模仿等方式进行程序化的机械学习，对复杂性理解采取回避态度；“常态投入”是指大多数学生在学习过程中的通常性表现，依靠内力驱动学习，表现出求知的欲望，实质性参与学习，对问题有清晰认识，能条理分明地处理复杂问题，追求理解基础上的意义学习，完成学习任务，达成预定目标；“深度投入”表现为学习进入“心流”状态，专注并沉浸于学习，舍得在挑战性任务上花时间，对学习能进行自我反馈、自我监控和自我完善，坚持寻求具体条件下最为恰当的结果，实现超越预期的卓越学习。
(三)问题解决程度：指向学习结果，形成跨学科理解
素养导向下跨学科主题学习的学习目标主要体现在两个方面。其一，促进学科理解，提升学生学科素养。跨学科学习和学科学习并不对立，而是相辅相成的。通过学科知识在复杂问题情境中的迁移、运用和反思，有助于学生加深对学科知识的本质理解和灵活掌握，体悟学科知识的价值和意义。其二，形成跨学科理解，发展学生跨学科素养。国际文凭组织认为，跨学科学习寻求产生跨学科理解。跨学科理解是学生超越学科限制，整合不同学科或领域的知识、观念、技能后，形成的对复杂问题更全面、更结构化、更深刻的判断、结论和认知，以及在此基础上抽象提炼出的解决类似问题的一般观念、程序、策略、方法或模型等。跨学科理解不是颠扑不破的真理，只是深思熟虑后的判断和具体情境中的最佳选择。它是从跨学科学习过程中萃取出的“知识晶体”，类似专家拥有的“组织化的知识结构”，是普遍适用的“经验集合”，侧重方法论层面的知识。
其中，“形成跨学科理解”是跨学科主题学习目标达成的基础和核心，学科素养和跨学科素养的提升蕴藏其中。换言之，如果没有跨学科理解的形成，跨学科思维、可迁移能力等素养的提升将无可依托。从对“理解”的结构角度分析，怀特海(A.N.Whitehead)在《思维方式》(Modes of Thought)中指出，“理解总是包含了结构概念，可以分为内部理解与外部理解”。依据这一观点，跨学科学习目标中“培育学生跨学科思维等”主要指向跨学科理解的内部结构，包括从多角度审视问题，能把先前不相关的知识、方法等进行组合，发现它们之间的新关系等；而跨学科学习目标中“培育学生可迁移能力等”主要指向跨学科理解的外部结构，把跨学科理解看作一个统一整体，掌握其对于具体情境的功能和作用，能够举一反三、灵活运用。从知识产生的角度分析，跨学科理解属于吉本斯(M.Gibbons)等人提出的“第二种知识生产模式”，强调围绕特定应用需求而产生的知识。跨学科学习主要不是为了寻找可证明的真理或积累命题知识，而是促进形成一种经过深思熟虑的判断，代表对先前认知的改进，并保持开放以供不断批判修正。
如何衡量跨学科主题学习中旨在促进跨学科理解的“问题解决程度”?韦伯(N.L.Webb)的“知识深度水平”、马扎诺(R.J.Marzano)的“思维维度”等都是与此相关的代表性研究，其中作为新皮亚杰主义代表人物的比格斯(J.B.Biggs)及其同事认为可以从学习结果在结构上的复杂程度出发来评价学生的学习质量，并由此提出“可观察的学习结果结构”(Structure of the Observed Learning Outcome，简称SOLO分类法)，对学生解决问题所达到的思维水平由低到高划分为五种水平：(1)前结构水平，无法理解和解决问题；(2)单点结构水平，能够从一个角度或使用一种相关信息解决问题；(3)多点结构水平，能从多个角度、使用多方面的信息解决问题，但角度或信息之间相互独立、没有关联；(4)关联结构水平，能从多个角度、使用多方面的信息解决问题，并且理解它们之间的联系，形成整体的理解；(5)拓展抽象结构水平，能在关联结构水平基础上，进一步从具体到抽象，形成学习者自己的认知结果，还可以类推迁移至新的领域。这里的“角度”在一定意义上可以理解为“学科”，借鉴运用于判断跨学科主题学习中聚焦跨学科理解的问题解决程度。
前文所述三所学校“青藏高原”跨学科主题学习中，A学校案例的问题解决程度基本属于“多点结构”水平，学习结果表现为能够从不同学科视角认知主题，但仍然割裂且囿于学科自身的理解。这一水平学习产生的跨学科理解大多是学生自发生成的联系和想象，不是基于学习过程中有目标的设计。B学校案例的问题解决程度基本属于“关联结构”水平，学生能注意到不同学科之间的一致性和互补性，对主题形成更全面、更深入、更本质的理解，但跨学科理解主要产生在学科与学科之间，促进学科间的共同理解。C学校案例的问题解决程度基本属于“拓展抽象结构”水平，除了在旅行线路规划、健康评估等环节需要综合运用多门学科的知识作出判断和决策外，在问题解决过程中还能“学出”有关旅行方案设计的整体性认知结构。这是一套典型的做法和流程，不仅包括知识，还包括技能和策略，甚至还包括如何推介或说服他人接纳自己的计划方案，可以迁移运用到其他类似项目计划、活动方案的策划和制定之中。
三、走向深度的跨学科主题学习设计与实施
(一)以源自真实情境的大问题、大任务作为组织中心
研究发现，“SOLO分类法”和“从多学科到超学科的跨学科性划分”在分析依据方面具有很强的相似性，如都关注要素或学科之间的联系，都强调整合形成新的理解和成果等。运用“三度”分析框架对上海市35所初中学校开展的55项跨学科主题学习进行水平分析，结果同样表明：指向学习内容的“学科整合程度”与指向学习结果的“问题解决程度”呈现高相关，在一定程度上存在“多学科—多点结构”“跨学科—关联结构”“超学科—拓展抽象结构”的对应关系。指向学习过程的“学习投入程度”则是其中的“变压器”，如果投入程度高，有可能超越对应水平；如果投入程度低，则可能达不到预设水平。因此，学习主题及其所蕴含的问题或任务设计对跨学科学习能否走向“深度”起着决定性影响。
以源自真实情境的大问题、大任务作为学习的组织中心，将学科知识放在更大的背景中进行考察，体现了“整体思维”和“分析思维”的相统一，让跨学科主题学习“致广大而尽精微”。一方面，“目的明确”是高质量跨学科学习的必要前提，大问题、大任务就是跨学科学习过程中需要锚定的核心目的。学习主题可以是解释一种现象、解决一个问题、执行一项任务、完成一份创作等，促进学习内容结构化，让学生看到学习的整体，达成仅靠单一学科无法实现的目的。国际文凭组织列举了6种促进学科之间有意义整合的方式，包括艺术综合、个人共鸣、互为工具、形成复杂解释、情境化运用、制定技术性或实用性解决方案。源自真实情境的大问题、大任务往往是复杂的、超学科的、结构不良的问题，这使跨界学习、迁移运用、高阶思维、伙伴合作、创新实践等成为必要和可能。
另一方面，因为是“大”问题、“大”任务，在系统性整体把握基础上，学生还需要运用分析思维进行层次化、逻辑化、结构化思考，将“大问题”分解为“小问题”，逐一予以解决。例如，在上述C学校“青藏高原”案例中，学生开展跨学科主题学习的第一步就是分解“我要去西藏——一份旅行计划的制定”这个大任务，包括一份旅行计划有哪些基本要素、该如何合理决策这些要素、到青藏高原旅行还需要考虑哪些特殊因素等。这个过程就是学生像专家那样进行思考的过程，通过不断追问建构问题解决的图式，也为跨学科理解的反思和析出奠定基础。因此，跨学科主题学习中应该给予学生充分的时间来识别大问题、分析大任务，鼓励学习者对学习内容进行探索，而不是由教师包办、拆分成一个个小问题抛给学生，这会导致将高阶思维问题降维至低阶思维，浪费跨学科主题学习中最具思维挑战性的学习空间。
(二)在多门学科“学以致用”中实现“用以致学”
反思以往众多拓展型、探究型课程中的跨学科学习并没有带给学生深刻的学习体验，其原因可能在于：一是没有强化问题解决中学科知识的精准运用，使学习仅仅停留于“常识认知”；二是对学习成果中的“跨学科理解”缺乏提炼，使学习仅仅处于“模糊认知”。从目前跨学科主题学习的实践来看，仍需给予这两个方面进一步的关注。
首先，强调“基于学科，学以致用”。素养导向下，跨学科主题学习不是为了让学生有机会习得两门或两门以上学科的知识，而是为了驱动学生综合运用多门学科知识来解决实际问题。如果说学科学习容易走向“片面的深刻”，跨学科主题学习也同样容易掉入“全面的肤浅”。因此，跨学科主题学习需要以学科学习为基础，注重学科知识的迁移和运用，以保证跨学科学习的深度、信度、精度和效度。当然，对于问题解决必需但学生尚未学习的内容可以“即学即用”，这也是现代社会学生应该掌握的能力。同时，从小学到高中，跨学科主题学习“基于学科，学以致用”的要求应随着年级升高而递增，以激发学生学习的理性志趣。
其次，追求“超越学科，用以致学”。素养导向下，跨学科主题学习不是一个知识接受的过程，而是一个知识创造的过程。在问题情境中，学生通过有目的的行动和反思，形成新的跨学科理解，产生理解的过程中夹杂包裹着批判性思维、创新素养、沟通与合作、社会参与和责任感等跨学科通用素养的运用和养成。与原先具备的学科知识相比较，这种跨学科理解的认知进步主要体现在四个方面：一是更具复杂性，超越学科之间单向度的理解和表面化联系，是与生活社会实践相关联的综合性认知；二是更具主体性，学习结果不是整齐划一的，而是“把自己摆进去”的自我认知；三是更具策略性，能够知行合一，是关于在特定情境中“选择做什么、明白为何做、懂得怎么做、清楚要做成什么样”的整体认知；四是更具迁移性，当再次遇到相关情境时能快速检索、调用以满足需求，是问题解决经历留存下来的长时工作记忆。研究表明，由于深度认知和抽象能力有限，学生对于跨学科理解的形成往往存在困难，需要教师给予支持和引导。
(三)通过“学习赋权”助力学生自主投入与反思建构
跨学科主题学习中师生共同面对的是一个混沌的复杂问题，不存在纯粹的知识客体，也没有绝对的知识权威，因而这是一种创造性、建构性、协商性的学习活动。教师要摒弃“控制”的习惯，赋予学习“泛民主化”的特征，让学生成为课堂权力的共享者，从被动的依附式学习走向独立自主的实践和探索。
“学习赋权”意味着要充分尊重学生在学习中的主体地位，让学习成为与学生自身有关的事，让学生成为自己知识的发现者和建构者。例如，在C学校“我要去西藏——一份旅行计划的制定”案例中，关于旅行时间的确定、旅行伙伴的选择、旅行偏好自然风光还是人文景观、方案制定各项决策的先后顺序等，都赋权学生自主决定，且每一项决定都会对后续问题解决的结果产生影响。学习不再严格按照预先设计的框架和路线进行，学生拥有更多把握“学什么、如何学”的话语权，有机会根据自己的已有经验、学习需求、学习风格以及具体学习情境制定适切的学习计划，这有助于在学习过程中增强个体实现目标的动机，产生坚持下去的毅力，并在实践探究、伙伴合作和个体反思中主动建构跨学科认知。
“学习赋权”也要让学生对自己的学习负责，可以将表现性评价嵌入学习过程之中，赋予学生自我评价的权利。真正与跨学科主题学习相匹配的评价方式不是纸笔测试，而是表现性评价。首先，跨学科主题学习本身就是一项表现性任务，包含情境、挑战、角色等要素；其次，表现性评价可以为具有整体性、情境性、反思性和“难以测量”的素养评价提供可行方案；再次，表现性评价中的评分规则，能够帮助学生明确“什么是好的跨学科学习”，引导学生主动追求、积极投入，并对学习进行自我管理、自我反思和自我完善；最后，表现性评价注重“基于构答反应”“基于学习作品”“基于行为表现”，这些证据不仅能够充分展现学生问题解决过程中的跨学科思维过程和跨学科理解程度，而且证据产生的过程也是促进学生“做中学”“用中学”“创中学”的过程，实现对经验的反思与建构，让跨学科主题学习走向“深度”。
四、结语
与学科学习相比，跨学科主题学习突破了学科的边界，不同水平和素养指向的跨学科主题学习更应谨慎规划。虽然有不少学者认为“多学科不是跨学科”[35][36]，然而对于中小学生的跨学科学习而言，我们更倾向于认为它是一个广义的概念，包括“多学科”，也涵盖“超学科”，但要避免在同一较低水平的徘徊。“时间”始终是学校教育中一个绕不开的制约因素，不可能把无限多的主题学习嵌入到有限的学校课程中去。每门学科用于跨学科主题学习的10％课时需要“精打细算”，与劳动、综合实践活动等课程中的跨学科学习“统整使用”，并与学科主题学习等“协调互促”。此外，学生素养发展是多因素交互的结果，往往一项主题学习融合了多种素养的培育，同一种素养也需要多项主题学习从不同的侧重点累积培育，如何让不同主题的跨学科学习合理衔接，实现素养培育的循序渐进和螺旋上升，是学校必须回答的问题。
因此，学校有必要研制一份统揽全局的跨学科主题学习实施方案，将学生在校期间所需经历的不同年级、不同课程的跨学科主题学习聚集到一张“桌面”上，对目标、内容、实施、评估、资源等进行系统设计并可视化呈现，使之成为一个有机的整体。这也能让每一位教师明确自己所设计实施的跨学科主题学习在这个体系中的精准定位，以提高育人效能。通过持续推进跨学科主题学习实施方案“编制—实施—评估—更新”的行动闭环，带动学校跨学科主题学习的高质量实施，助力从“知识本位”走向“素养追求”课程改革的真正实现，让学生在复杂、多变、混沌的真实世界里能够得心应手地工作和生活。
出处：《中小学教育》2023年06期
摘录者：太仓市金仓湖小学教科室 张莉
推荐理由：跨学科主题学习为核心素养时代回答“如何育人”提供了新的范式。2022年4月，教育部颁布的《义务教育课程方案(2022年版)》明确提出，“围绕发展学生核心素养，精选和设计课程内容，原则上各门课程用不少于10％的课时设计跨学科主题学习。强化学科间的相互关联，增强课程的综合性和实践性，培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力”。针对实践中的问题和困惑，本文尝试提出一个跨学科主题学习水平分析框架，为跨学科主题学习“教”与“学”的设计、实施、评估与完善提供支持和引导。
跨学科主题学习的评价设计要点
李俊堂 钱 玮
【摘要】跨学科主题学习有不同的类型，在实践中侧重“运用知识解决复杂问题”和“单学科主导”两类。两种类型反映出坚持素养导向下的深度学习和考查学生知识有效综合的评价导向。对运用知识解决复杂问题的跨学科主题学习类型的评价主要是评估学生能否发现和解决新问题，具备反省和创造性思维；对单学科主导的跨学科主题学习类型的评价更关注特定学科知识是否得到深化、拓展和迁移，从而推动学生思维和实践能力发展。
【关键词】跨学科主题学习；深度学习；复杂问题；评价设计；问题解决
做好跨学科主题学习评价并不容易，因为跨学科主题学习既强调对学科知识的考查又关注学生的活动实践表现，形式灵活、内容丰富，对其评价很难简单套用现有的评价标准。因此，了解跨学科主题学习的不同类型及其组织评价的侧重点，是教师驾驭跨学科主题学习评价的关键。跨学科主题学习的复杂性在于主题学习类型并非同步并进而是存在价值上的先后排序。相较而言，“运用知识解决复杂问题”和“单学科主导”这两种学习类型更为切中跨学科主题学习在2022年版义务教育课程标准（以下简称“新课标”）中的定位，在教学改革实践中也更为迫切。教师要着重掌握这两种跨学科主题学习类型的评价要点，推进跨学科主题学习在实践中走深走实。
一、跨学科主题学习类型反映评价导向
将“运用知识解决复杂问题”和“单学科主导”两类跨学科主题学习放在更为重要的位置，反映的是本轮课标修订背后课程教学价值的新动向，而评价是贯彻课标价值动向的重要方式。剖析新课标的价值导向，有助于我们有针对性地开展跨学科主题学习评价。
1. 评价要坚持素养导向下的深度学习
核心素养落地需要有效的课程教学方式，为此新课标中提出通过核心概念、大观念、主题或任务群来实现课程内容结构化。跨学科主题学习就是为实现课程内容结构化而生成的一种教学方式。《义务教育课程方案（2022年版）》提出“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习”。[1]
通过课程内容结构化实现课程内容与学生经验、社会生活的联系，就是在解决问题当中找到核心概念、大概念，引导学生探究发现这些概念在凸显知识与知识之间有意义联系上的优势，帮助学生真正获得学习的意义体验，从而扭转学生被动学习的局面，使学生真正成为自主思考、领悟、发散和创造的主体。“结构化是内容动态化、活化的基础。结构化，并不止于课程内容的结构化，而是将学生及其活动纳入课程结构之中，使静态的内容能够动起来、活起来。”[2]学生真正沉浸在问题情境当中动起来活起来，不断探究发现知识的新触角、新关联，进而打开知识的新领域、新意义和新境界，自发组织课程内容新结构，这种状态就是深度学习，而这种深度学习的结果则是素养生成。
跨学科主题学习的旨归和价值确立就是促成学生深度学习，而检验学生是否实现深度学习的直接途径是考查学生能否运用知识在真实情境中解决复杂问题。掌握知识固然重要，但仅仅掌握知识无法将知识从一般的、抽象的意义中解放出来，而跨学科主题学习直指解决复杂问题，在打破传统的学科知识壁垒、形成课程内容结构化立意方面更具鲜明的对应性。因此，教师侧重考查学生能否在跨学科主题学习中解决复杂问题，就是坚持素养导向、引导学生深度学习的实现形式。
2. 评价要反映学生知识的有效综合
实现学生的素养发展，不仅需要使学生由被动学习变为主动学习，其学习的内容和方式也必须面向现代社会的发展要求，应是开放的、综合的。故突破学科边界，有效实现课程综合化，是课程改革一直以来探索的方向。要将所有知识在问题解决中融会贯通、和合创生当然最理想，但若要在义务教育的所有知识、所有学校中实现它是极其困难的，对师生、学校和社会都是极高的要求。“跨学科主题学习，是实事求是、积极稳妥的一种课程综合化、实践化策略……基于学科而又超越学科，在扎实学科教学的基础上主动跨界，立足某一学科去实现跨越，既可引导学科教学的纵深发展，又可引导学科教学扩展视野。”[3]跨学科主题学习有了清晰明确的知识学习路径和任务，就更有实现并普及的可能。
跨学科主题学习“以学科内容，尤其是学科核心知识和思想方法为主干，运用和整合其他学科的相关知识和方法，围绕一个中心主题、任务、项目或问题”，[4]这意味着其最显著的形式是单学科主导的，以此才能和已有的研究性学习、综合实践活动等教学形式区分开。就评价的角度而言，坚持从学科出发，评价目标更加聚焦，通过追踪学科知识如何深化、拓展和迁移推断学生的发展，评价有了可行的路径。因此，从跨学科主题学习自身的特性和评价的可行性上考量，单学科主导的跨学科主题学习也应成为教师组织评价关注的重点。
二、指向解决复杂问题的跨学科主题学习评价设计
指向解决复杂问题的跨学科主题学习，就是把学生所学知识放置到真实的情境中去检验、整合和深化。这里所谓的复杂问题，一方面是指用已有的知识和经验解决不了的新问题，另一方面必须是能激发学生反思、批判等高级思维的问题。基于此类主题学习的特点，其评价设计侧重于把握如下两个方面。
1. 评估学生能否发现和解决新问题
判断跨学科主题学习是否指向复杂问题，就是要看问题是否存在于学生在学校和课堂上接触不到的情境里，是学生用已学知识解决不了的新问题。按照认知心理学的说法，复杂问题也叫结构不良问题，其突出特点就是遭遇陌生的情境，表征问题不明确，甚至找不出问题所在，没有现成的方案可套用，结果是开放的。那么，对于评价而言，就需要评估学生能否完成以下实践活动：识别新情境、表征新问题、整合现有知识、提出并实践解决方案、检验解决成效。
一是识别新情境，即考查学生能否意识到面临的情境有新的条件、影响因素，使现象更为复杂。以北京市三帆中学“水与生活”七年级主题学习为例，教师给出“北京的水旱灾害”这一真实情境，提问学生“作为在校生，你关注哪些与‘雨涝灾害’相关的问题”，看学生能否观察生活，发现教科书里不曾描述过的现象和问题。二是表征新问题，即考查学生能否把感知到的经验冲突转化为带有变量关系的研究问题。学习过程中，学生将与“雨涝灾害”相关的问题转化成“如何避免水灾对人身安全的危害”“如何提高水资源的利用率”等研究问题。三是整合现有知识，要求学生罗列关联哪些学科知识点，解释列出它们的理由，并将这些知识整合成大概念。“水与生活”考查学生能否关联生物学科中生物圈水循环和植物的作用，化学学科中的节约水资源和水的净化原理，地理学科中降水、河流、水旱灾害和水资源等概念知识，最终整合成“水与生活”这一大概念。四是提出并实践解决方案，即评估学生的方案计划条件变量是否齐备、步骤是否有条理、是否有可操作性、预计结果是否合理等。教师评价学生自主设计的“探究植被在降低水旱灾害中的作用”实验时提出“你们怎么设计对照实验？变量是什么？”，以此检验学生的实验设计是否清晰合理，是否有明确的变量关系。五是检验解决成效，追踪学生对结果是否有正确预期、有无计划和方法验证方案、能否正确对待问题解决的结果以及进行合理归因等。
2. 考查学生在复杂情境中的反省和创造性思维
杜威认为反省思维是高层次的思维，[5]因为解决复杂问题往往不能一蹴而就，而是需要学生在不断反省中迸发创造性思维，攻坚克难，最终解决难题。因此，解决复杂问题的跨学科主题学习评价在思维品质上重点关注反省和创造性思维。一方面，反省是内隐的意识活动，无法直接评价，需要通过过程性评价来间接考查。该评价重点观察学生在活动过程中探究学习的态度，以及思维转化与创新的具体表现。评价指标包括如下几项：学生是否承担分工任务、提出核心观点、加工和创新观点、设计探究方案、开展自主学习、对学科知识与生活信息进行加工分析、对项目进行反思、提出与众不同的想法等。另一方面，创造性思维凝结在学生学习结果之上，可利用终结性评价考查作品的科学性、条理性和艺术性表现，反映学生较之他人是否具有更为卓越的思维表现。
在浙江省杭州市学军小学“清河坊·访河坊”跨学科主题学习案例中（见表1），过程性评价中的“探究学习”“创新意识”板块就是考查和引导学生在活动过程中合理全面反省自己的学习过程，包括自身的认知和思维运转、精神投入与意志品质锻炼、对他人意见的接纳与合作交流等；终结性评价则从作品产出质量角度检验学生问题解决能力的发展成效；在综合评价中除了自评之外，还使用雷达图的方式直观呈现学生的创新思维和实践能力水平。
三、单学科主导的跨学科主题学习评价设计
单学科主导的跨学科主题学习要求教师在设计阶段能依据本学科的内容特点、任务、目的去主动寻求与其他学科的融合。相应地，评价设计也应该充分考查特定学科知识的深化、拓展和迁移是否带动学生思维和实践能力的发展。
1. 围绕学科知识深化培养学生问题观察和思考能力
所谓知识深化，就是所学知识在课标要求的基础上提升一定的难度。在确定评价指标时，教师可以将课标要求设定为梯度的起点。例如：生物学科中有“植物通过吸收、运输和蒸腾作用等生理活动，获取养分，进行物质运输，参与生物圈中的水循环”等知识，对此《义务教育生物课程标准（2022年版）》中的学业要求包括“运用植物光合作用、呼吸作用、蒸腾作用等方面的知识，解释生产生活中的相关现象”“从物质循环与能量变化的角度，阐明植物在生物圈中的作用”。[6]跨学科主题学习评价可将学业要求作为起始标准，在此基础上对照学生活动的成果，考查其是否有新发现、新认识。仍以“水与生活”主题学习为例，项目中教师引导学生观察实验，探究生活周围植物在水循环圈中的影响与作用。评价采用测验问答的方式考查学生是否知觉植物蒸腾作用对环境的影响，通过提问“你们怎么理解蒸腾作用对环境的影响？影响方式是怎么样的？”，评估学生在理解“植物蒸腾作用的生理过程”这一课标要求基础上，有无更加深入观察蒸腾作用对环境产生什么影响、如何影响等表现。由此可见，在单学科主导的跨学科主题学习评价中，应更多关注立足学科已学知识可以合理增加哪些条件、变量，有意识地变化情境，推动学生形成对比观察和深入探究知识结构化的能力。
2. 紧扣学科核心知识拓展评价逻辑链
《义务教育课程方案（2022年版）》明确指出，新课标优化了课程内容结构，“基于核心素养发展要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识”。[7]因此，立足学科教学中的核心知识实现跨学科主题学习设计时，最有效的出发点就是思考核心知识与核心素养在价值内涵上的关联性。依此类推，评价设计要把握学科的核心知识及其相关的核心素养，再结合具体活动任务转化成评价指标，由此形成“知识-价值-问题任务-评价指标”的评价逻辑链。
例如：杭州市学军小学“校园清凉地数据地图”主题学习作为单学科主导的跨学科主题学习设计，其核心学科是数学，对应的数学学习目标是数据意识，“知道在现实生活中，有许多问题应当先做调查研究，收集数据，感悟数据蕴含的信息”。[8]教学设计将课标要求融入活动任务当中，转化成评价的基本目标，包括如何在海量的数据中选择适合的数据、如何处理分析由很多数字组成的一组数据、用哪些数学的方式来处理分析、依据又是什么等需要在活动中解决的目标任务。教师对照这些目标任务设计评价指标（见表2），呈现了“发现数据-测量数据-使用数据-分析数据-解释数据”的逻辑链。
3. 重点评价学科知识在现实生活情境中的迁移应用情况
主题学习的重要价值是帮助学生明确知识在现实生活中的用途，并完成知识迁移和问题解决。单学科主导的跨学科主题学习评价线索更为清晰，应用情境也相对明确，评价时更应该有效评估学生在实际问题解决中的知识应用能力。知识应用能力包括识别问题情境、关联所学知识、制定解决问题方案、组织运用知识解决问题、知识灵活变通、运用知识检验问题解决等方面的能力。评价需要以学生在活动中如何构思、组织和实施问题解决为线索，评估学生知识应用各方面能力的表现情况。
例如：针对《义务教育物理课程标准（2022年版）》中的案例“节能环保小屋的设计和模型制作”，[9]除了课标里介绍的作品展示评价方式之外，教师可围绕“能量转化”这一核心概念，在小屋设计制作中考查学生的知识应用能力，包括辨别小屋中可能发生哪些能量转化类型、基本原理是什么；发现并判断所在地气候和地理因素对风能、太阳能转化为其他能量的影响，在此基础上评估学生小屋布局、结构设计的合理性等。评价指标考查学生能否在真实情境中分析问题、使用相应知识并解释原理、在尽可能多的情境中应用知识等方面能力。
最后需要说明的是，跨学科主题学习是学生主导的探究活动，学习过程有着较大的自由度和生成性。评价应激励和促进学生不断发展，而不能将学生禁锢在标准当中。因此，跨学科主题学习评价应当保证评价机制的开放性。在实践当中，教师可以设置更多元化的评价方式，让学生自主表达对价值标准的意见，为学生多留一些“开放性问题”。
【参考文献】
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京师范大学出版社，2022：5.
[2][3] 郭华.落实学生发展核心素养 突显学生主体地位—2022年版义务
教育课程标准解读[J].四川师范大学学报（社会科学版），2022（4）：107-115.
[4] 吴刚平.跨学科主题学习的意义与设计思路[J].课程·教材·教法，2022（9）：53-55.
[5] 杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社，1991：1-3．
[6] 中华人民共和国教育部.义务教育生物课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：18.
[8] 中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：9.
[9] 中华人民共和国教育部.义务教育物理课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：63-64.
——《中小学管理》2023年第5期
（太仓市沙溪镇归庄小学 教科室 张晓航）
推荐理由：本文针对跨学科主题学习的两种类型：“单学科主导的跨学科主题学习”和“综合运用知识解决复杂实际问题的跨学科主题学习”，结合各学科的案例说明了两种类型的评价设计。值得一线教师思考、借鉴。
建立跨学科主题性学习评价机制的建议
周鸿斌
在跨学科主题性学习过程中，学生的知识能力、实践体验、品质素养需要达到什么水平？存在哪些的问题？可持续发展的趋势如何？怎样才能激发更持久的动力？解决这些具体而关键的问题，需要建构一个切合实际而富有成效的评价机制，进而实现以评促学、以评促教、以评促改，确保跨学科主题性学习的良性发展。
一、跨学科主题性学习评价机制的内容建议
㈠主题理解
①问题情景分析。能够对需要探究的主题性内容的重点难点做出比较积极且渐趋合理的判断，就此提出符合认知结构的探究性问题，或者就主题内容探究任务的分解提出自己合情合理的见解。②运用学科知识。能够根据主题性内容或问题的情景进行分析，调动已有的知识储备，找准新旧知识结构的联系，具有初步的跨学科理解运用意识，并有效地开展探究活动，关注新知建构。③主题内容达成。能够依据组织规划 承担任务内容，达成预设的个人认知和体验目标，并通过合作交流，丰富和完善主题内容，促进总体知识架构和学科素养的形成。
㈡任务策划
①学习前期准备。能够根据相关任务分工，在教师的指导下，制订合理可行的计划，学会分析人力物力等可用性资源，积极做好资源配备和与之相关的前期准备，尝试做出符合情理的安排。②选择方法策略。 能够从任务需要和已有资源出发，选择合适的方法，确定独立或合作探究的有效策略。③合理预设成果。 探究实践前有明显的成果预设意识，能够根据主题内容的情境分析和任务分解，考虑到各种资源条件和学科实情，提出清晰合理的任务达成预期和主题内容完成后的效果蓝图。
㈢组织合作
①履行自我职责。能够在探究实践中保持严谨的态度，积极展开实践，努力完成预设任务，履行个人责任；能够在遇到困难时主动分析成因，寻找解决办法，勇于克服困难；能够养成及时反思、阶段小结的习惯。②主动参与协同。自主实践中能够坚持以合作团队的整体效果为出发点，积极配合他人，发现其他成员有困难或风险时，及时提醒或提出合理化建议，乐于付出，甚至适当牺牲个人成绩，以达到团队利益最大化。③学会积极调控。能按照主题性学习内容做总体计划，及时检查实践成效和进展状态，通过自我调整和团队交流，及时做出内容、方法、资源、策略上的调整，以保证实践的顺利推进和预设目标的顺利达成。
㈣发现自我
①理性认识自己。引导学生学会坚持从正反两个维度观察自我优点和不足，进步和错误，并能从比较分析、交流互动中学会客观评估各方面表现的实际状态，逐步形成真实的自我认知。②乐观接受自己。能够客观地发现自身的长处，也愉悦地接纳存在的不足，并逐步培养自我分析的意识和习惯，用阳光的心态去面对学习。③积极规划发展。随着自我认知水平的提高，自我调控能力的增强，学会扬长避短，努力追求阶段实践学习任务完成的达成度；学会取长补短，找准自己的短板，努力提升自己的综合素养。同时，用发现的视野、创新的眼光珍视自我的个性特长，敢于成就不一样的自我。
二、跨学科主题性学习评价机制的方式建议
㈠量表评价
量表评价的优点是能够建立比较完整的评价标准体系，同时能通过评价过程中各指标的评价参数。因人而异的分析相关指标所显示的目标达成度，为精准分析原因，确定下一步计划提供科学的参考依据。主题性学习的量表评价设计，依据评价内容的 4 个方面和 12 条标准，按“优秀”“良好”“合格”“一般”四个等级分别设置相应分值，总分值采用百分制。依据量表数据，定期评出先进个人、先进团队，不断鼓励、发现不足，并及时做出调控。
㈡寄语评价
主题性学习内容的形成和探究、学习实践的多维度表现、学习者的个性差异等，不是都能通过标准化量化评价的。有时候模糊一些、偏颇一些地放大优点或警示不足，多一点温情鼓励或严正指点，来自同伴关切的提醒或体贴的安慰等，更有助于学生的积极情绪和行为改进，这就要借助寄语评价。
㈢成长档案
学生在主题性学习的探究实践中对一手材料进行收集整理，可以更好地发挥评价的激励指导作用。一方面，大力提倡建立学生成长记录袋；另一方面，帮助学生按主题学习内容建立主题档案袋。在此基础上，积极组织展示赏析、主题汇报、成果发布、模型演练、专利申报等交流汇报活动，积极发挥成长记录档案对学习的促进作用。
㈣评比表彰
学校结合各班级、各年级的过程性评价结果，按学期对各年级学生在参与主题性学习活动中表现优秀、成果显著的学生或团队予以表彰，授予校级荣誉称号，并记入学生档案。在此基础上，各班级在主题学习完成阶段和学期结束时，依据过程性评价情况，鼓励先进，带动后进，形成积极向上的持久推动力。
三、跨学科主题性学习评价机制的策略建议
㈠关注学生参与评价的积极体验心理建立跨学科主题性学习的评价机制，必须优先考虑学生参与评价的心理体验。在评价要素上不仅要关注学生知识、技能的获得和思维的发展，更要注重学生的学习兴趣、积极性、自信心等非智力方面的发展；在评价氛围上倡导尊重平等，倡导轻松活泼，倡导温暖安全；在评价功能上，坚持指导激励，坚持发现潜力，坚持憧憬发展。久而久之，积极的情绪体验必将形成热情向上、自信顽强的正向情感品格，内化成学生终身发展的核心素养。
㈡用长线与短线相结合的方式安排评价周期
主题性学习评价的周期，一般依据“长线活动”和“短线活动”的安排，采用定期与不定期相结合的方式。例如关于“种子的一生”的主题性学习，通常设计为长线的主题性学习过程 （大概需要一年），根据学习内容的安排和低、中、高不同年段学生的心理特点，在低年级采用一个月左右的观察发现、学习实践、成果整理的短期交流和评价，在中、高年级则可以按种子的播种、萌发、成长、开花、结果等生长阶段，组织一个季节左右或更长时间的定期评价。
㈢做到诊断性、形成性与总结性评价相关照
主题性学习内容的安排，要考虑学生素养发展的年龄特点和不平衡性，还要明白学生学习品质、综合素养的形成和发展是一个长期变化的过程。为了在主题性学习的过程中保持积极主动发展的态势，评价机制要做到诊断性评价、形成性评价和总结性评价的相互关照。教师要及时对每个项目组的学习过程进行观察和了解，特别是项目组团队进行合作交流的时候，要对学生的资源运用、行动方式、知识探究、成果整理和相互评价等进行必要的判断分析，用形成性评价肯定学生学习的达成，用诊断性评价帮助学生发现不足和困难并及时调整。在每个项目组阶段任务基本完成时，用总结性评价巩固主题性知识结构，拓展相关联的文化内涵，总结阶段性成果，进一步强化探究意识。
㈣坚持用发展的眼光看待评价结果
跨学科的主题性学习，是对传统的单一学科的接受性学习的突破和跨越，很多方面没有现成的方法可以参考。同样，小学生的深入实践，教师的组织指导，必然会出现方方面面的不足或错误。因此评价机制要以发现和鼓励为主，对于学生的评价结果，既要用科学的态度进行客观公正的分析，又要用发展的眼光看待。珍惜每一次的发现和体验，关注每一个学生的进步和发展，这才是跨学科主题性学习所追求的育人价值。
出处：《基础教育研究》2020年第18期
摘录者：太仓市双凤镇幼教中心新湖幼儿园 陈雅倩
推荐理由：跨学科主题性学习活动是在小学教育中培养学生核心素养的重要实践和探究渠道，作者从设计合理的评价内容、建立切合实际需要又富有发展成效的评价机制、选择科学的评价策略这三个方面提出了建议，进而实现以评促学、以评促教、以评促改，有效促进学生核心素养的持续良性发展。
跨学科主题学习的“跨”“学”“评”与“行”
江南大学教育学院 伍红林、田莉莉
[摘 要]《义务教育课程方案（2022 年版）》 提出各门课程用不少于 10%的课时设计跨学科主题学习，其落实在于对“跨”“学”“评”及“行”的正确理解、 就“跨”而言 ，跨学科主题学习不能转换成为原有校本特色课程的“升级”或“改造”，不能混同为单纯的“跨学科学习” 或学科融合，也不能等同于课程方案中的其他综合类课程的综合学习或项目化学习、现象学习等。其核心要义在于从载体学科出发，以其他学科的知识、概念、思维、眼光促进本学科的知识、概念的理解，及结合其他学科完成和解决本学科的任务、问题，最终指向载体学科的深度理解，过程中需要处理好载体学科与其他相关学科间几种不同类型的关系，即“1”与“X”的关系。就“学”来说，它是以“主题”为基本学习单位的结构化学习和以小组为单位的多主体协同学习，鼓励多种学习方式的综合应用，重视培养学生跨学科联结的自觉和能力，强调学科间知识结构、方法结构及过程结构的高通路迁移。在评价上，对教师来说要关注跨的“真”与“假”、“难”与“易”、“深”与“浅”及学科的整体规划设计；对学生来说需关注参与的量与质及学习的创新与实效。为深入推进这一新型学习实践,学校须提供强有力支撑，如系统的教师研修、建立跨学科教研组；学科组须建构学科整体的“实践图谱”并开展“原型”研究；教师要立足教材及学生研究，以结构化方式推进跨学科主题学习。
[关键词]《义务教育课程方案(2022年版)》；跨学科主题学习；实践图谱；原型研究
2022年4月新版《义务教育课程方案》及各学,科《义务教育课程标准》(下称《方案》和《标准》)颁布后,跨学科主题学习作为新一轮课程改革的重要亮点在全国各地中小学中迅速推进开来。这对于突破以分科教学为核心的传统课程组织形态起到了重要作用，课程改革中综合学习难以落实的情形得到了有效改善。可以说,我们正进人指向国家课程有效落实的、以国家课程为载体的跨学科主题学习校本微课程群开发的新时代。
一、跨学科主题学习之“跨”的内涵
我们注意到，自去年以来随着跨学科主题学习热的兴起,在实践界开始出现乱象，一时间似乎处处、时时、课课均可跨、均在跨。为此必须重申，学科学习、学科主题学习仍是中小学生学习的主要构成，不能因为开展跨学科主题学习而冲击、弱化学科学习、学科主题学习，更不能为开展跨学科主题学习而强行在学科学习、学科主题学习中融入跨学科内容、环节，干扰正常教学进程和秩序。开展跨学科主题学习需要在适切内容、适切主题、适切时机开展，不是所有内容、所有主题、所有课堂均可开展。笔者曾在《跨学科主题学习：潮源、内涵与实施建议》一文[1]中对跨学科主题学习的内涵类别等进行了阐述，着重从理论上说明它“是什么”。本文将着重在实践层面进一步阐述跨学科主题学习“不是什么”以及究竞“如何跨”等问题。
1.跨学科主题学习不是校本特色课程的“升级”或“改造”
《方案》和《标准》明确提出要以各门国家课程为载体开展至少10%课时的跨学科主题学习，其目的是为了突破各学科教师的学科本位意识及因分科教学而引发的学生割裂化学科学习痼疾,并在日常学科教学中建立与其他学科知识、能力、思维间的关联,进而提升学生以多学科立场和视角来整体认识、把握真实世界、复杂事物的动态发展过程及解决大问题、完成大任务的能力。可以说，国家课程是开展跨学科主题学习的基础。然而在许多中小学实践中已出现将过去校内建设的各种具有多学科特征的校本特色课程(如STEM课程、创客课程及各种各样的“水课程”、“纸课程”等)“转化”成或替代“跨学科主题学习”的现象，以省时省力的手段抽空了《方案》与《标准》强化以国家课程为载体开展跨学科主题学习的初心。所以，深化跨学科主题学习改革需要中小学加以辨别、分析和重构过去的校本特色课程:不是所有校本特色课程都是跨学科主题学习（可能是跨学科学习、学科主题学习而非跨学科主题学习)、不是所有校本特色课程或其中所有内容都可以与国家课程对接和融通,不能把跨学科主题学习做成另一种形式的校本特色课程。跨学科主题学习应该是国家课程校本化实施的一种体现。
2.跨学科主题学习不是单纯的“跨学科学习”或学科融合,其目标仍指向载体学科的学科学习
“跨学科学习”是学生对两个或两个以上学科或学科群的知识进行理解、整合，形成新的深度性理解的过程，其基础是载体学科，是从载体学科出发与其他相关学科产生关联。在这种学习的开展过程中，学生通过整合两个及更多学科或专业知识体系的信息数据、技术、视角、概念以及理论，实现单一学科学习不能达到的目的，如问题解决和产品制作[2]。总体上看,这种学习的核心特征在于其“跨学科性”。此次《方案》和《标准》中提及的“跨学科主题学习”,也具有跨学科特征，但其根本目标仍指向载体学科的“学科性”，即在“跨”出去之后还要“回”到载体学科。过程中，首先要确定具有学科通约性的主题，然后从载体学科(“1”)出发，与相近的其他学科(“X”)建立起内在关联，构建跨学科主题学习单元或环节，指导学生开展基于和指向载体学科的“跨学科学习”。过程中，要处理好“1”与“X”间的关系，避免出现从“1”出发,到了“X”以后，再也回不到“1”。跨学科主题学习的核心要义在于从载体学科出发，然后以其他学科的知识、概念、思维、眼光等促进理解本学科的知识、概念，结合或融通其他学科完成和解决本学科的任务、问题，最终指向载体学科的深度理解。
3.跨学科主题学习不是“综合学习”的全部，不能与《方案》与《标准》中的其他综合学习混同
此次《方案》与《标准》一个突出亮点就是进一步强化综合学习，而跨学科主题学习是这一亮点的主要表现，但不能忽视还有其他类型的综合学习。如仍然保留了作为国家课程的综合实践活动，指出“综合实践活动侧重跨学科研究性学习、社会实践。一至九年级开展班团队活动,内容由学校安排”，还提出“统筹各门课程跨学科主题学习与综合实践活动安排[3]。可见，《方案》和《标准》制定者们注意并明确了“跨学科主题学习”和“综合实践活动”的关联尤其是区别。又如,《方案》将劳动教育从综合实践活动中独立出来,在1~9年级开设，规定每周不少于1课时间。这表明劳动课程在国家课程中的地位进一步彰显，且有明确课时要求，而劳动教育也具有综合性，在劳动教育实践中可以融合其他学科，但其重心在于渗透劳动教育思想，生成劳动体验等。与跨学科主题学习相较，两者都有跨学科性和学习资源的整合性，但不能等同。此外，还有科学、道德与法治、艺术和信息技术等综合性的国家课程，其学习亦有鲜明的跨学科性或综合性、主题性及实践性，但也不能与跨学科主题学习等同。广大中小学在开展基于国家课程的跨学科主题学习时，要注意与其他综合学习类型区分，当然也可以建立关联。
4.跨学科主题学习不是项目化学习或现象学习
在实践中常见中小学将跨学科主题学习与项目化学习或现象学习混淆，甚至嫁接出“跨学科(主题)项目化学习”或“跨学科(主题)现象学习”等新概念、新主张。事实上,两者不在同一层面上，跨学科主题学习是--种学习类型，而项目化学习或现象学习是一-种学习方式或途径，它们各有自己的内涵、源流。当然，亦有内在关联，即跨学科主题学习可以项目化学习或现象学习的方式开展，还可以其他方式(如课堂教学)开展；项目化学习或现象学习可以是跨学科的，还可以是学科的，可以是主题的，还可以是非主题的。跨学科主题学习具体采用哪种方式和途径开展要因时、因地、因人、因主题而定。
5.跨学科主题学习究竟如何“跨”
这是实践的难点,其关键在于处理好“1”与“X”的关系。具体而言，在跨学科主题学习实践的过程中，“1”与“X”在“跨”的意义上至少有以下几种不同的实践形态：(1)“1.X”：在某一学科的教学中，基于某一主题将其他学科的知识、方法等纳人到本学科的教学中来，促进学生深度理解本学科的概念，提升本学科的能力和素养。如，某初中美术老师在教授初中二年级美术教材中“花的图案”时，聚焦青花瓷这一主题，将班级学生分成五个小组，课前以小组为单位分别查阅唐、宋元、明清五个历史时期青花瓷上“花的图案”的造型及审美特征，在课堂中再分别以小组为单位进行交流讨论，确定不同时期中国人在青花瓷上“花的图案”的审美情趣的“变”与“不变”，并归纳概括出青花瓷上“花的图案"的表现类型与表达技法。这是从美术学科出发,“跨”到历史学科中去，最终又回到美术学科且聚焦于中国人的“审美情趣”。这一“跨”的过程只是这节美术课的某一环节或部分。这种跨学科主题学习形态其实在各学科日常教学中均可应用,也最为容易。(2)“1+X”：在某一单位时间内，基于某一主题，相关或相近学科独立开展各学科的教学活动，在形式上这些学科教学活动是平行或并列关系，但在内容上彼此交叉，呈现各自学科知识、概念、立场、视角等，且同时反映在学生学习中（即学生在同一单位时间内从不同学科获得同一主题的知识、概念、立场、视角等),在学生同时经历不同学科相互结合或融通的综合学习过程中，使这些不同学科围绕同一主题的教学内容及其要求同步“长”到学生身上。如围绕“桥”这一主题，小学三年级语文教材中有《赵洲桥》，同年级科学、美术等学科教学中也有《桥》的相关内容，因此这几个学科就可同时开展此主题的跨学科主题学习活动。(3)“1⟷ X”：在教师引导或要求下，在围绕某一主题的学科教学中，学生的学习尤其是课外学习可以自然拓展到其他学科与此主题相关的知识或领域中去。这种跨学科学习拓展存在的风险在于,“跨”出去之后难以再“回”到本学科。为此教师需要向学生提出明确的本学科学习任务或设置相应的课后作业,再次引导学生在“跨"到其他学科之后又“回”到本学科学习任务或作业完成上来。(4)“1·X":在学科教学中,有一些主题具有鲜明的超学科性，一些相关学科都可以围绕此主题开展跨学科主题学习,即围绕这一主题每个相关学科都可以是载体学科（即“1”与“X”是相互转换的)，在教学中与其他学科产生关联，学生在过程中自然获得跨学科体验，并将其辐射到相关学科的学习中。如某初级中学曾以“山河之恋·黄河颂”为主题开展跨学科主题学习，历史、地理、语文、音乐、美术等学科同时聚焦这一主题开展教学，过程中相互交叉、融通；还有某一初级中学分别以“敦煌”“丝绸之路”为主题开展跨学科主题学习活动，语文、历史、地理、音乐美术等学科先后卷入进来。(5)“1…X”：某一些主题的跨学科主题学习有可能同时涉及以上几种“跨”的方式，它们形成开展这一学习活动的不同“跨"的组合。由上可见，跨学科主题学习有多种类型,可以在一节课之内，也可以在一个单元的教学之内，还可以是课内与课外的结合等。
二、跨学科主题学习之“学”的独特
跨学科主题学习的主体是学生,学生在过程中的“学”与其他类型的学习相较，有何不同？明晰这一点是教师组织开展这一学习活动的前提。
1.跨学科主题学习是以“主题”为基本学习单位的结构化学习
如前所述，这主要是区别于日常的非主题性学习和常见的跨学科学习。教师需要从学科(教材)内(如学科大概念、大任务、大问题) ,或学科(教材)外(通常是学生的校园生活、社会生活、社会热点、研究前沿、大自然等) ,确定具有通约性的主题，以此主题为单位设计学习单元。在此单元中，学生围绕主题开展跨学科的综合学习,即以载体学科为基础或核心，结合其他学科知识、视角来完成与主题有关的学习任务，或解决与主题有关的大问题,或理解与主题有关的学科大概念等。具体而言，跨学科主题学习强调学生围绕综合性的主题，展开体验、探究和问题解决、、任务完成的全过程，关注学生生活经验、知识经验的结合，贯通多学科知识、技能、思维、方法，然后在真实情境、真实生活及问题解决、任务完成加以应用。在此过程中建立以主题为聚焦的知识结构(非散点、碎片化的知识)、掌握以主题为聚焦的大问题或大任务的方法结构及过程结构，从而达成对载体学科相关学习内容的深度理解。
2.跨学科主题学习重视培养学生跨学科联结的自觉和能力
传统教师的教和学生的学均以学科为中心，关注学科内部知识、方法、过程、思维的结构化。这有利于强化学生的学科知识与能力、思维体系及学科视角、立场，却加剧了学科间的割裂。实际上，世界是一个整体，我们都生活在是同一个世界，但每个人看到、感受和表达出来的世界却不同甚至有很大差异。这是由于人们用以看、感受和表达世界的参照系不同造成的，其基础就是不同的学科视野、眼光、立场。《方案》与《标准》强调基于国家课程开展跨学科主题学习的用意，就在于突破学校传统课程组织泾渭分明的固有疆界，引导教师与学生拓宽学科：视野眼光、立场,主动将学科教学与其他相关学科：建立关联，实现不同学科知识、方法思维、视角的多维交叉互动，形成学科间知识、方法、思维和问题解决及任务完成过程的联结，从而获得对外部世界、复杂事物、真实生活的整体认识，进而养成综合学习和以综合方式解决真实情境中复杂问题的习惯和能力。
3.跨学科主题学习强调学科间知识结构、方法结构及过程结构的高通路迁移
显然跨学科主题学习不仅关注以主题为单位的不同学科知识、方法、思维等相互间的低通路迁移，使学生达成对载体学科知识在识记、理解、应用等方面的低阶目标，更关注以主题为聚焦和以完成主题任务为核心、以合作实践为主要形式的学习活动，使学生经历不同学科知识在同一主题上的发生、整合和应用的交互影响过程，理解学科间的异与同，达成分析、评价、创造等高阶目标。
4.跨学科主题学习强调以小组为单位的多主体协同学习
无疑跨学科主题学习可以学生个人为单位开展，但更多是以学生小组为单位开展的多主体协同。学习条件允许的情形下，这种多主体性还可以表：现为不同类型及不同层次师生间、跨班及跨级学生间的合作。因为学习的多主体参与，就需要不同主体间的分工、合作、沟通、包容、质疑、理解，更注重过程中培养学生这些方面的品质和精神。这种多主体互动的学科生活其实是在为学生未来真实的社会生活、职业生活、研究生活等做好准备。
5.跨学科主题学习是多种学习方式的综合应用
在教学实践中学生的跨学科主题学习可以围绕资料收集、方案设计、概念理解、框架构建、路径探索、作品完成、创意发明、假设验证等方面具体展开。其学习时间可长可短、学习空间可以贯通校内校外、学习任务可大可小、学习小组可多可少、学习途径和学习结果多种多样。因此，跨学科主题学习的开展：没有固定形式或范式，给予了师生广阔的创造空间，其根本意义在于为师生提供了一种多学科交叉融通的新型学科生活和学习生活的可能。
跨学科主题学习之“行”的推进
在新一轮课程改革中，跨学科主题学习对广大教师来说是新事物，也是深化新教学改革的难事情。其“新”在于教师之前较少接触,不明其为何物；其“难”在于“跨”(与“谁”跨、如何“跨”、如何“评”等缺乏成熟范型可供参照)，更“难”在于学科本位的教学惯习不易改变。但它作为“至少10%的课时要求”又必须在国家课程中得以落实，需要学校、学科和教师有节奏地逐步实现。
1.学校须为跨学科主题学习的开展提供强有力支撑
跨学科主题学习虽然由各学科承担,但由于缺乏成熟范型,需要学校做好整体顶层设计。(1)以校长为首的领导团队应充分认识它在新一轮课程改革中的重要性。校长需带领团队深入理解,达成推进跨学科主题学习的共识，并将此共识传达给全体教师，使这一“新”事物扎入学校教学“旧”传统和观念之中。(2)积极策划教师专题研修，做到理论适度先行。通过研修和理论学习，使教师了解它“是什么”与“不是什么”,明晰“主题从哪来及其类型”“如何跨(做)”“如何评”等基本要求，同时还应了解其他区域、学校开展的状况，在此基础上确定本校的实施规划，而非盲目实践。(3) 尝试组织制度变革，建立跨学科教研组。传统学科教研组不足以独自开展跨学科主题学习的探索，学校需依据不同类型主题突破原有学科组织架构，构建新型“教研组织”，实现跨学科教研的“组织”重构，进行专题攻关，促进开展跨学科主题学习的“教研”重构，推动不同学科教师相互走进“异域”。(4) 推进学校空间重构，使空间与跨学科主题学习实践双向赋能。传统分科教学多局限于教室空间之内，但跨学科主题学习需要多主体协同开展，其成果呈现也与传统作业有明显差异。因此，一方面学校需要建设开展这一新型学习形态的专门功能教室(如四川成都的草堂小学在校内建设了专门的“博物教室”,为开展跨学科主题提供专属空间)并配备相应设施、设备及各学科的资源。另一方面学校还需要开发空余的公共空间，突破校内墙的区隔，使其布局、使用“主题”化，成为跨学科主题学习开展、成果发布、师生互动的专门空间，使这些空间的发挥多维育人价值。此外，还可以突破学校围墙限制，利用好家庭空间、社区空间、社会空间等各类各样机构及其空间，使其为跨学科主题学习的开展提供支持。
2.学科组须引领跨学科主题学习的专题研究
我国中小学教师的职业生涯及其实践研究主要在以学科组为单位的集体中度过的，因此教师个体开展的跨学科主题学习教学离不开学科组提供的专业支持。(1)坚持跨学科主题学习实践改革不能干扰正常学科学习。各学科分科教学仍是中小学教学和学生学习的主要构成，不能以此“10%”的研究弱化或扰乱另外“90%”的正常进行。对此，学科组应保持冷静和定力,不盲目跟风、追热。(2)学科组须
建立开展跨学科主题学习研究的新机制。一方面打破学科组的组织疆界，建立“学科组群”,使骨干得以时常进人其他学科“异域”，了解相关学科教学的独特及教师正在做的专题研究，将其资源引人自己学科；另一方面形成不同学科组定期召开“神仙会”或经验分享会的研究例会制度，促进学科间彼此熟悉、共享资源。(3)学科组组织骨干研制跨学科主题学习的校本化实践“图谱”。跨学科主题学习是每门国家课程均应落实的教学要求，不是教师个体依照个人兴趣开展的实践研究。因此，学科组对此应高度重视，须站在学校整个大学科的立场对此进行整体谋划和设计。这需要骨干团队专门对国家课程标准及其教材做不同年段(纵向)、同一年段不同单元(横向)的整体分析，依照本校本学科师资、基础资源、优势、特色等确定各年段教材中适合开展跨学科主题学习的“点”及其主题，建构出横轴为不同主题、纵轴为不同年段的学科跨学科主题学习的实践矩阵图谱。依此图谱，不同学科备课组教师能清晰定位所开展的跨学科主题学习在整个学科中的分布及这些不同年段、不同类型主题间的内在纵横关联，也就有了教师个体开展这一实践的学科整体性、框架性“作战地图”，不致随意、点状局面。(4)学科组组织骨干开展不同类型跨学科主题学习的“原型”研究。基于实践“图谱”，学科组在不干扰正常教学秩序的前提下,不可全线投入一涌而上。而应理性的遴选图谱中不同类型的典型主题，先组织核心骨干局部突破将其研深研透，在系统总结基础上形成典型案例和专门经验,以此为基础在组内由“点”及“面"逐步辐射并在日后进- -步迭代升级，积淀形成本学科跨学科主题学习实践研究的立体网状
系列成果。
3.教师个体须立足教材及学生的深度研究才能提升跨学科主题学习实效
教师是实施跨学科主题学习的主体，其态度、理解、投入等直接影响它的实施效果。(1)教师须主动接受跨学科主题学习这一新型学习类型，在理论上去理解并在实践中参与、尝试、研究、改进，而非被动应对甚至排斥。这是落实这一课改要求的前提。(2)做好跨学科主题学习的关键不仅在于主题选择及“跨”的过程，更在于明晰它对达成本学科相关单元学习目标和促进学生对本学科深度理解的意义及其对应点。这需要教师深度开发学科、教材育人价值，清晰学生学科学习的起点、提升点、需求点、问题点、障碍点突破点、切入点，在此基础上才能做好设计、有序实施并确保它对于本学科教学的支持作用。(3)注意以结构化方式推进跨学科主题学习。这主要有三层意涵：其一是教师对上述本学科“实践图谱”结构有了整体理解后，在整体架构关照之下有序推进这一实践，而非随意为之；其二是逐步梳理并掌握不同类型跨学科主题学习教学实践课型的内在“类”结构及其逻辑、策略，从学会开展一节或一个单元的跨学科主题学习教学向学会开展一类和多类主题的跨学科主题学习；其三在实施过程中注意提炼并向学生渗透与本学科和相关学科有关的知识结构、方法结构和过程结构，使学生达成对学科的深度理解并实现高速路迁移，学会应对真实情境中的复杂问题和综合任务。(4)注重培养学生的思维水平和跨学科学习自觉。跨学科主题学习需以高阶思维发展为目标，这是学生从学知识向用知识转变的重要基础。为此,在过程中需要培养学生敢于思考与表达的勇气,即质疑已有观念、观点、理论思想的勇气，不盲从权威，不迷信已有观点。还要培养学生善于思考与表达的能力，主要表现为有逻辑、有概念、有依据、有自我关照与反思的推敲与表达能力。同时，提升学生思考与表达的品质，即关注学生思维有序性的培养，实现由无序向有序的提升；关注学生思维严密性的培养，实现由疏漏向严密的提升；关注学生思维灵活性和结构化的培养，实现由散点向结构化的提升。(5) 做好学生在跨学科主题学习中的表现性评价。具体来说，就是将思维发展和深度学习结合,观察学生学习兴趣的激发度学习行为的投入度、学习思维的活跃度、学习内容的理解度、学习结构的关联度、学习资源的生成度、学习应用的迁移度、学习反思的批判度、学习意义的体验度、学习拓展的延伸度等基本指标，再在此基础上努力促进思维、审美和情感的融通。此外,还要在沟通合作中培养学生包容异己的他者立场，相互倾听的意识和听懂他者的能力，在协同中实现共同成长。
参考文献:
[1]伍红林,田莉莉.跨学科主题学习:溯源、内涵与实施建议[J].全球教育展望,2023(3) :35-47.
[2]MANILLA V B. Leaming to synthesize: The develpment of interdisciplinary understanding[J]. The Oxford handbookof interdisciplinarity, 2010: 288-306.
[3]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案(2022年版)[S].北京:北京师范大学出版社,2022:5 ,8-10.
出处：《湖南师范大学教育科学学报》网络首发论文
摘录者：江苏太仓市实验小学教科室 陆晓程
推荐理由：本文基于《义务教育课程方案(2022年版)》，详细解读了跨学科学习。作者认为在对跨学科主题学习“热潮”保持“冷”思考的同时，更要在理论上厘清跨学科主题学习内涵并在实践行动上明确方向。相对而言，对于为什么要“跨”、跨学科主题学习的历史渊源、“主题”从哪来等问题容易达成共识，而对如何“跨”、如何“学”、如何“评”及如何“行”上则还相对模糊。本文对这些有待探讨的问题进行阐述。
基于课程标准的跨学科主题学习设计与评价研究
——以物理、生物跨学科实践融合创新实验为例
潘书朋 汤金波
我国当前基础教育课程改革的根本任务是构建信息时代的课程体系，走向“跨学科学习”将是本次课程改革的重点与“亮点”，重构课程体系是今日课程改革的关键。本文在解读2022年版义务教育课程方案以及物理、生物、科学等学科课程标准的基础上，以物理、生物跨学科实践融合学生自主创新实验为例，尝试进行“基于课程标准的跨学科主题学习设计与评价研究”。
一、基于课程标准的跨学科主题学习设计与评价研究思路
2022年版义务教育课程标准的突出亮点和重要标志是确立了“核心素养观”，即让课程目标始终聚焦于培养学生在真实情境中解决复杂问题的高阶思维，也就是培养学生可普遍迁移的正确价值观、必备品格和关键能力，让课程走向创造化，学生通过创造和再创造知识而学习知识。2022年版义务教育课程方案提出“加强课程综合，注重关联”的课程设计原则，指出要“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习。加强综合课程建设，完善综合课程科目设置，注重培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力”。
强化课程的综合育人价值，大力倡导跨学科学习，有效培养学生在真实情境中解决复杂问题的能力，是义务教育新课程的显著特点。跨学科主题学习活动要围绕“跨学科概念”进行科学设计与实施，让学生真正走向深度学习，形成可迁移的“跨学科理解”，体验“创中学”的乐趣。以下是“基于课程标准的跨学科主题学习设计与评价研究流程图”（见图1）。
首先，要创设真实、复杂的问题情境。由于单一学科观点无法去认识世界、去创新创造，为此，在梳理学科课程标准和教学内容的基础上，要进一步思考：哪些课程标准是长期的单一学科教学中得不到有效落实的？需要跨学科观点才能更好达成理解的学科内容有哪些？哪些需要其他学科知识观点支持？哪些需要与现实生活进行连接？
其次，要依据学科与学科间、学科与生活间探究关联点，生成探究主题确定探究目标。梳理课程标准，构建跨学科知识网络是跨学科主题学习的逻辑起点。通过分析和挖掘物理与其他学科的内在联系，整合相关内容，提炼跨学科大概念，精心选择和设计让学生感兴趣的研究内容，让学生在分析问题链或完成任务串中发展跨学科核心素养。
再次，聚焦探究目标设计驱动性任务，开展持续的教学评一致性活动。学生以4-6人为一组，每人配备学习任务单、学习问题生成单、学生活动单、学习情况评价量表。在真实情境下，以小组为单位，以驱动性问题为导向，通过分析阶梯性驱动问题和完成项目式分组任务来重构知识体系，实现知识的迁移和运用，激发学生学习的主动性。
最后，综合评估学生对驱动性任务的深度理解。综合评估学生学科基础和跨学科体验，展示学生跨学科主题学习的成果。
二、基于课程标准的物理生物跨学科主题学习设计与评价
（一）物理生物融合学生自主创新实验跨学科主题学习设计
在进行与“跨学科实践”有关的教学中，要注意选择具有综合性和实践性的课题，制定合理的实践方案，引导学生进行跨学科实践，同时注意控制学生的课业负担，促进学生全面发展。以下是“基于课程标准的物理生物跨学科主题学习设计与开发网络图”（见图2）。
下面选取几个主题阐述如何进行“物理生物融合学生自主创新实验跨学科主题学习设计”。
主题1：眼睛和眼镜
（1）创设真实复杂的问题情境
眼睛是心灵的一扇窗，它是我们内心通向世界的窗口。因为我们有一双明亮的眼睛才能看到这美好的一切。有些人的眼睛只能看清近处的物体，而不能看清远处的物体，我们称之为近视眼。也有些人只能看清远处的物体，而看不清近处的物体，我们称之为远视眼，远视眼多发生在老年人身上。无论近视眼还是远视眼，都给人们的学习和生活带来诸多不便。
那么，眼睛的结构与功能是什么？近视眼和远视眼是怎样形成的？人们又是通过什么办法进行矫正的？让我们好好保护眼睛，保护这宝贵的心灵之窗，让它更加明亮。只有这样，我们才能看到更加美丽的世界，更加灿烂的明天。
（2）梳理学科课程标准教学内容
（3）生成探究主题确定探究目标
◎科学观念：了解眼睛的结构与功能，解释眼睛视物原理。
◎科学思维：通过探究实践知道近、远视眼的成因及矫正。
◎科学探究：设计创新实验探究近、远视眼成因及矫正方法。
◎责任态度：调查近视眼的发病率，树立保护视力的意识，学会科学佩戴眼镜。
（4）聚焦探究目标设计驱动性任务
◎任务1.通过资料查阅，了解眼睛的结构与功能，解释眼睛视物的原理。
◎任务2.通过探究实践，解释近、远视眼成因及矫正方法。
◎任务3.通过调查研究，了解你所在学校、班级的近视眼发病率，调研近视眼的危害，撰写调查报告。
◎任务4.知道科学用眼的方法措施，了解科学佩戴眼镜的基本流程，制作一期宣传“科学用眼预防近视”的海报或手抄报。
（5）开展持续的教学评一致性活动
◎计划活动。本次活动分三个阶段完成：第一阶段（课内）：完成任务1、2。第二阶段（课外）：完成任务3、4。第三阶段（课内）：各小组交流展示学习成果，反思交流调查研究过程中的困难和成功，修正调查报告。
◎分工协作：实践活动小组，明确学习任务，做好分工与协作。各小组根据活动的要求以及任务的安排，制定详细可操作性的活动计划、按照计划做好调查研究前的准备工作，合作开展探究调研活动。
创新实验1：利用水透镜探究近、远视眼成因及其矫正。将蜡烛、水透镜（相当于晶状体）、光屏（相当于视网膜）依次摆放在光具座上（下页图3），点燃蜡烛，使烛焰、凸透镜和光屏三者中心在同一高度。将蜡烛放在离水透镜较远的位置，移动光屏直到屏上出现烛焰清晰的像，记下此时光屏所在的位置。用注射器往水透镜里加适量水，观察透镜形状变化，此时屏上的像变得模糊，移动光屏，找到像所在的位置，观察光屏是靠近还是远离透镜。将光屏移动回原来的位置，在烛焰和水透镜之间，选择“佩戴”一副眼镜，前后移动，直到光屏上出现清晰的像，分析光屏与透镜距离的变化。从水透镜里往外抽取适量水，重复以上实验步骤。
（6）综合评估学生对驱动性任务的深度理解
◎同伴交流。与同伴交流眼睛成像的原理，近、远视眼产生的原因及其矫正的方法。交流你撰写的调查报告，展示制作的宣传海报或手抄报，和同学们谈谈本次调研活动的体会与收获。根据你的学习成果展示和交流汇报，听取同伴提出的修改建议。
◎教师评价。教师给予科学的指导评价和建设性修改意见。
◎自我反思。咨询老师和同学，了解还有哪些杂志、书籍和网站能检索到更丰富、更全面的资料。根据同伴与老师的评价意见，反思修正自己的调查报告。
主题2：肺部负压的利用
创新实验2：自制肺部呼吸模拟器。将塑料瓶从中间一截为二，取上半部分备用。拿出一只气球先将口部打结，并将底部剪掉，然后将打结的半截气球包住塑料瓶，可以用橡皮筋缠紧。取出另外一个气球，将它套入吸管一些，然后用皮筋将口部扎紧，接下来将瓶盖中间打个洞，然后把吸管穿过去，为防止漏气，用橡皮泥封口。小心地将吸管上的气球塞进瓶子并拧紧盖子，肺部呼吸模拟器就做好了。现在拿起瓶子，拉动外面的气球，观察瓶子里面的气球随着外面气球的一拉一放出现的现象。你能解释一下其中的科学道理吗？
主题3：毛细血管的生理结构
创新实验3：会爬坡的颜色
实验材料：3个透明玻璃杯（装有等量的水）、水彩笔、胶带、3张不同质地的纸（竹纤维纸、餐巾纸、A4纸）
实验方法与步骤：首先将三张不同材质的纸片裁剪长度、宽度都相同，然后在纸片的中间偏下一点的位置，用水彩笔各画一条横线。将纸条用胶带粘到铅笔或小棍上，下端浸入水中（水面离那条横线处相隔2厘米）。
静置一段时间后，将三张纸条取出，可以看到竹纤维的纸（左侧）色素爬坡最快，餐巾纸（中间）色素爬坡比较慢，A4纸色素爬坡最慢（右侧）（图4）。
毛细现象是日常生活中常见的水流动现象。如生活中的一些用品、动物体内网状管道、植物根茎输送水分，都能发现水对抗地心引力，反其道而行，而产生水往高处爬的奇异现象。本实验中的水也会随着不同类型纸张的毛细纤维孔上升（实验室滤纸效果最好），水性笔的颜色也会随之“上爬”，不同颜色的扩散速度不同，出现了漂亮的多彩纸条。
（二）物理生物融合学生自主创新实验跨学科主题学习评价
1.过程性评价
为及时改进学生的实验操作，对于学生进行的自主创新实验，需要进行科学合理的评价。评价遵循“不与人比较，只与自己比较”的原则，让学生通过自身的评价结果变化来更清楚地认清自我，进而作出更有利于自身发展的调整。科学评价最重要的一点是要基于课程标准要求来确定核心素养的评价内容（科学观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任）和评价要素。对于每一个评价要素的评价，要结合具体的课程主题，选取若干个基本点（不是全部），确定表现性任务，并将其细化为若干评价标准，进行师生观测评价并赋予一定的分值，实现课程学习的成绩等级+评语制评价。
例如，在“利用水透镜探究近、远视眼成因及其矫正”实验探究中，针对“科学探究”素养要求，可以设计如下评价标准。
评价要素1：提出问题
【表现性任务1】能够基于真实的生活情境，提出有思维度的问题，进行合理的猜想和假设。
【评价标准分级描述】优秀：善于从“眼睛和眼镜”生活现象中发现和提出两个或两个以上的问题，进行猜想并说出理由，有解决问题的兴趣和热情。合格：能从“眼睛和眼镜”生活现象中至少发现和提出一个相关的问题，进行猜想并说出理由，有解决问题的兴趣和热情。需改进：对从“眼睛和眼镜”生活现象中熟视无睹，提出的假设和问题不相符，解决问题的兴趣和热情不高。
【表现性任务2】明确实验目的，设计具体的实验探究方案。
【评价标准分级描述】优秀：能依据特定情境和具体条件，制定出科学合理的实验方案，并具备在特定情境和复杂条件下的良好行动力。合格：能依据特定情境和具体条件，制定出科学可行的实验方案；在复杂环境中行动的能力一般。需改进：不能选择制订探究方案（有部分错误）；没有在复杂环境中行动的能力。
评价要素2：收集数据
【表现性任务】收集数据并如实记录，正确规范操作。
【评价标准分级描述】优秀：积极与小组内同学合作进行“探究近、远视眼成因及其矫正”等活动，有非常完整的数据记录表格，认真做好实验探究的数据记录和分析。合格：积极与小组同学进行“探究近、远视眼成因及其矫正”等活动，数据记录表格基本完整，能够做好实验探究的数据记录。需改进：基本能参与探究活动，基本不进行讨论，数据记录表格不完整甚至存在错误，基本不做实验探究的数据记录。
评价要素3：分析解释
【表现性任务】分析实验数据，验证假设，考虑实验的控制变量法分析得出实验结论。
【评价标准分级描述】优秀：能理解和掌握有关“探究近、远视眼成因及其矫正”基本的科学原理和方法；尊重在科学探究中观察到的事实和收集到的证据，培养良好的求知态度和严谨的治学理念。合格：基本了解有关“探究近、远视眼成因及其矫正”基本的科学原理和方法；可以尊重事实和证据，具备一定的实证意识和求知态度。需改进：对“探究近、远视眼成因及其矫正”的相关基础知识和科学原理比较模糊；在科学探究中操作不够严谨。
评价要素4：交流评估
【表现性任务】能够对实验操作进行反思评估，提出修改建议，并设计改进性创新实验。
【评价标准分级描述】优秀：能积极参与组内及组间的交流评估活动，善于发言，互相交流，能将自己的成果与他人分享，设计的改进实验非常具有创新性，例如：利用水透镜探究近视眼、远视眼成因及其矫正。合格：能积极参与组内及组间的交流评估活动，善于发言，互相交流，设计的改进实验有一定创新性。需改进：基本能参与组内及组间的交流评估活动，不会设计改进性的创新实验。
2.结论性评价
结论性评价的目标是检测学生在义务教育阶段结束时的学业成就，为初中毕业和升学提供重要依据，为评价区域和学校的教学质量提供参考，为改进教学提供指导，体现立德树人、服务选才、引导教学的评价理念。试题命制要按照“明确测评目标→预测试题的难度水平→确定测试题目的题型→明确试题情境任务→确定测试题目的评分标准”的流程来进行。
例1：“创新实验1.利用水透镜探究近、远视眼成因及其矫正”原创试题命制
（1）比较近视镜和远视镜有什么不同？它们对光各有怎样的作用？
◎题型：问答题
◎测试指标：科学探究
◎试题情境：跨学科融合实验情境
◎试题来源：原创
◎预估难度：0.50
◎使用年级：8-9年级
◎参考答案：见评分标准
（2）往水透镜中加入适量水，透镜的形状会发生怎样的变化？透镜的偏折能力和焦距会有什么变化？像成在光屏之前还是之后？用近视镜还是远视镜进行纠正？反之，从水透镜中向外抽取适量水后，又会发生怎样相应的变化？
◎题型：问答题
◎测试指标：科学探究
◎试题情境：跨学科融合实验情境
◎试题来源：原创
◎预估难度：0.70
◎使用年级：8-9年级
◎参考答案：见评分标准
例2：“创新实验2.自制肺部呼吸模拟器”原创试题命制
（1）请你描述瓶子里面的气球随着外面气球的一拉一放出现的现象。
（2）你能解释一下肺部呼吸时其中的科学道理吗？
◎题型：问答题
◎测试指标：科学探究
◎试题情境：跨学科融合实验情境
◎试题来源：原创
◎预估难度：0.60
◎使用年级：8-9年级
◎参考答案：见评分标准（请你尝试进行填写）
通过物理生物跨学科实践融合学生自主创新实验，强调不同学科知识点的学习和综合运用，能有效提升学生的创新性和创造能力。在跨学科主题学习中，教师需要将物理实验与生物实验融合的重要性凸显出来，积极输入学科知识点交叉的观念，统筹物理实验和生物实验融合的内容、过程，最大限度地提高物理与生物融合学生自主创新实验的实效性，全面提升学生的科学素养。
（摘自《福建基础教育研究》2022年第7期 太仓市良辅中学教科室周萍）
推荐理由：走向“跨学科学习”将是新课程改革的重点与“亮点”，重构课程体系是课程改革的关键。本文在解读2022年版义务教育课程方案以及物理、生物、科学等学科课程标准的基础上，以物理生物跨学科实践融合学生自主创新实验为例，尝试进行“基于课程标准的跨学科主题学习设计与评价研究”，最大限度地提高物理与生物融合创新实验的实效性，全面提升学生的科学素养。
推进基于学科核心素养的教学改革
史宁中
摘要：中小学校长和教师要真正落实以人为本的教育理念，推动基于学科核心素养的教学改革。要从过去“以知识为本”的教育理念，转变为“以人为本”的现代教育理念；要站在学生的立场上思考教育教学，建立大教育观，让以人为本的教育理念贯彻于学校教育教学活动；要用以人为本的教育理念指导教学，在学科教学中培养学生的核心素养。基于核心素养的教学要把握知识本质、创设教学情境，基于核心素养的评价更关注思维品质、注重考查思维过程。
关键词：核心素养；以知识为本；以人为本；学科核心素养；情境教学；学科本质
前深化基础教育领域综合改革，对中小学校长和教师提出了新的要求。如何进一步推进课堂教学改革，提高学校教育教学质量，培养具备现代核心素养的合格公民，是热点也是难点问题。因此，校长和教师要真正落实以人为本的教育理念，创新教学方法，实现有效教学、有效学习，推动基于学科核心素养的教学改革。
一、教育理念变革：从“以知识为本”走向“以人为本”
教育理念是学校实施教育工作的灵魂，是开展教学活动必须遵循的原则。几十年来，我国的教育理念发生了深刻的变化。
1.“以知识为本”使教育异化为记忆和训练
我们可以将过去的教育理念称之为“以知识为本”。其具体体现就是我们所说的教学大纲，我国最后一个教学大纲是1999年制定的。当时制定教学大纲时，我们关心的问题是“应当教哪些内容”“应当教到什么程度”；因此，相应的考核便关注“规定的内容是否教了”“学生的掌握是否达到要求”。总体来说，我们的教学目标是以知识技能为核心的一维目标。因此，几十年来，中国基础教育的一个基本特征，就是以基础知识、基本技能为核心内容的“双基”。这种以知识为本的教育理念是以大工业社会为基础的，目的是为社会培养专门性人才。前苏联著名教育家凯洛夫提出的“三中心论”，即以课堂为中心、以教材为中心、以教师为中心，就是这种教育理念的具体表现。
其实“双基”的提出非常好，抓住了教学的本质。在数学“双基”中，基础知识主要是指概念记忆与命题理解，基本技能主要是指证明技能与运算技能。我们要求基础知识扎实、基本技能熟练，但是在现实中它却往往走向极端，即基础知识扎实靠记忆，基本技能熟练靠训练。这就使得我们的教育变成了记忆和训练。但是这些靠记忆掌握的知识往往遗忘程度也深。有一次，我问大学文科一、二年级的学生“什么是三角函数”“如何求球的体积”等基础性问题，他们回答说“全忘了”。
后来我就想，我们能不能教给孩子一些让其终身受益、最终会留下来的东西？因此，在参与课程标准制定时，我开始思考这样一些问题：如何制定课程标准？课程内容的教育价值是什么？开展教学活动的目的是什么？教与学的关系是什么？是一维目标还是三维目标？
2.以人为本的教育理念倡导智慧教育
我们现在制定课程标准的一个基本理念是“以人为本”，这是现代的教育理念。它是以知识经济为基础的，是当今信息时代的要求，强调的不只是知识的积累、技能的训练，而是培养具有独立思考能力的、能够适应未来工作需要的、能够进行终身学习的人，培养的是一个合格的公民。
从本质上来说，教育是人生存的需要，接受教育是孩子的本能。教育大致可以分为三个阶段。第一阶段是经验的教育，如古代师带徒的教育，那是过程的教育。第二阶段是知识的教育。知识本质上是一种结果，可能是思考的结果或者经验的结果，因此以知识为本、致力于“双基”的教育在本质上是一种结果的教育。这种教育缺少的是智慧。而智慧类似于素养，它表现在过程中，如解题的过程、玩的过程、做实验的过程。我们要提倡的是智慧教育，这是教育的第三阶段。因此，我们现在提出的教育目标不是一维的而是三维的，不仅重视结果（知识），还要重视过程（智慧）、重视学科素养的培养。
二、用人本教育理念管理学校：以“学生立场”贯串教育教学过程
中小学校长应该明确以人为本的教育理念，站在学生的立场上去思考教育教学，思考学校的一切活动。
1.实施“尊重的教育”：站在学生的立场思考教育教学
站在学生的立场思考问题，即我们所说的尊重的教育，它包括尊重教育规律、尊重人才成长规律、尊重学生的人格人性。尊重受教育者的人格人性，就是指在教育教学中，我们首先要关注学生是如何思考、如何理解的，要尊重学生的认知规律。比如：低年段的学生还不具备抽象的能力，他们思考问题非常具体，教师就必须有的放矢地引导学生去感悟，而不仅仅是让其单纯地记忆。
我曾经给小学一至六年级的学生出了一道题，就是根据已知球的数量与颜色，通过摸球判断哪种颜色的球多。一、二年级学生会以数量多的那种颜色作为判断依据，四、五年级学生会提出两种可能，五、六年级的学生则会估算哪种颜色的可能性比较大。这是因为低年段的学生还不能理解“可能性”的含义，其经验不足以支撑他对这个知识的把握。因此，教师在教学过程中，首先应该了解学生对所讲授的内容能够理解到什么程度。
有一次，我听一位特级教师给小学三年级的学生讲一节有关分数的课。这位老师讲得非常好，他说这节课对教师是个挑战。我对他说，如果这对教师是挑战，那么对学生恐怕就是个灾难。既然这堂课适合给小学四年级的学生讲，他们也较容易理解，那么为什么非要进行这个挑战，讲给三年级的学生呢？因此，教师不必过度关注讲课的技巧，以及课讲得是否精彩，而是要更多地关注学生是如何思考的、能否很好地接受学习内容，这样才能真正实现从关注“如何教”到关注“如何学”的转变。
2.建立大教育观：将人本理念贯彻于教育教学活动中
以人为本的教育理念，要求学校注重学生的全面发展，即实施素质教育。因此，学校必须建立大教育观，明确学校的一切工作、任何活动都是为了培养人，都是教育。
一方面，我们要关注学科外活动的教育价值。学生开朗的性格、与他人合作的能力、语言表达能力、组织能力等，很多都是在这些活动中培养的。另一方面，学科内教学要注意对学生的全面培养。课堂上除了学科知识教学，对于小学生，我们强调要培养学生学习的兴趣、良好的学习习惯、良好的身心素质；对于中学生，我们强调要培养学生向上的精神、学习的兴趣、创造的激情、社会的责任感，等等。
中小学校长要结合学校和区域实际，将以人为本的教育理念具体化为学校的育人目标，让每一位教师都牢记并实施于每一堂课、贯彻于每一个教育教学活动中。
三、用人本教育理念指导教学：在学科教学中培养学生的核心素养
1.学生核心素养的培养要落在学科核心素养
在修订义务教育阶段课程标准时，我们将“双基”调整为“四基”，即在基础知识和基本技能的基础上，又提出了基本思想和基本活动经验。因为基本活动经验非常重要，它包括思维的经验和活动的经验，其本质是会想问题、会做事情，而这些主要来源于积累。之所以提出基本思想，因为我们希望学生在获得一些基本概念、学会一些基本技能之外，能够培养思想方法。各个学科都有其基本思想，如数学的基本思想是抽象、推理、模型。
学生核心素养的培养，最终要落在学科核心素养的培育上。所谓学科核心素养，就是指学科的思维品质和关键能力。一个人成功的基础，包括知识的掌握、思维方法和经验积累。其中思维方法主要包括形象思维、逻辑思维和辩证思维。如数学学科主要培养的是逻辑思维，而逻辑思维主要包括演绎和归纳。从思维训练的角度考虑，我们之前的教育，更多的是培养学生的演绎推理能力，而缺少归纳推理能力的培养，即缺少了通过条件预测结果、通过结果探究成因的能力培养，这对培养创新性人才是不利的。
2.基于核心素养的教学要把握知识本质、创设教学情境
素养的形成，不是依赖单纯的课堂教学，而是依赖学生参与其中的数学活动；不是依赖记忆与理解，而是依赖感悟与思维；它应该是日积月累的、自己思考的经验的积累。因此，基于核心素养的教学，要求教师要抓住知识的本质，创设合适的教学情境，启发学生思考，让学生在掌握所学知识技能的同时，感悟知识的本质，积累思维和实践的经验，形成和发展核心素养。
何谓知识的本质？比如：数学的思想不是靠讲解让学生理解的，而是靠创设情境让学生来感悟的。类似“除一个分数等于乘这个分数的倒数”这样的教学内容，教师不能仅仅只是通过一道例题来告诉学生这个运算法则，而是要通过举例说明，让学生真正理解其中的含义，然后自己得出结论。因此，对于很多问题，教师自己要先吃透，然后引导学生一起思考。真正本质的东西，是靠学生自己感悟得到的，否则他们记住的只是一大堆名词与概念，并且很快会被遗忘。我曾经梳理了小学数学中的30个本质问题，并写了《基本概念与运算法则—小学数学教学中的核心问题》这本书。我觉得，教师如果把这些核心问题都弄明白了，课就容易讲了。
我们要在教学中引导学生感悟知识的本质。比如：对于“先乘除后加减”这个问题，教师可以通过创设情境让学生感悟，混合运算其实是在讲两个或者两个以上的故事，“先乘”就是先讲完一个故事，“后加减”则是接着再讲一个又一个故事。教师要通过这些教学，让学生感悟数学抽象的思维方法。
总之，基于核心素养培养的课堂教学不仅是传授知识、培养技能，而且要帮助学生养成良好的学习习惯，启发学生独立思考；帮助学生积累经验（思维的经验、实践的经验）。其中，我们更强调让学生学会集中精力思考问题，因为集中精力是养成思考习惯的基础，而思考是理解的基础。
3.基于核心素养的评价要关注思维品质、考查思维过程
传统的评价是基于知识的评价，主要考查学生对知识点了解、理解、掌握的程度，而未来的评价除了考查知识技能，还要关注学生的核心素养。在2015年实施的基础教育质量监测中，数学领域的监测标准中就提出：不要求计算速度，要关注学生对知识的理解，关注学生思维能力的达成。这些标准就体现了对学生学科素养的关注。
那么，如何考查学生的思维品质呢？比如：我们可以通过开放式题目来考查学生的思维过程。这是一道给小学四年级学生出的题目：
有甲乙两个居民小区，有一条直路连接这两个小区，计划在这条路边为这两个小区的居民建一个超市，你认为应当设计在哪里？为什么？
类似这样的题目，评价原则和评分标准是思维与结论一致。只要学生的思考和他们的结论是一致的，其回答就是正确的；如果有些学生分析得更深刻，答得更好，那么可以采取加分原则，因为我们重在考查学生的思维过程。同时我们要强调的是，这些题目必须是在现实世界中可能发生的事情，不能硬编。
如果在我国中小学教育教学中，我们一方面保持“双基教学”合理的内核，一方面又能创设合适的教学情境，让学生感悟“基本思想”，积累“基本活动经验”，形成和发展学科的核心素养，那么就必将会出现“外国没有的我们有、外国有的我们也有”的教育教学局面。那一天，我们就能自豪地说，我国的基础教育领先于世界。
出处：《中小学管理》2016年第02期
