目 录
构建学科作业体系，增值发展学生素养——“双减”政策背景下的单元整体作业设计……………………………………………………… 3
指向思维进阶的单元整体作业设计………………………………… 7
单元作业设计：价值、特征与基本要求………………………………12
“双减”背景下高中英语单元整体作业设计探究……………………17
教研立基科研立项区域引领结出硕果——基于学业水平的单元整体作业设计研究探索…………………………………………………… 21
“教学评”一体化的单元整体教学设计…………………………… 27
“双减”背景下初中物理大单元整体教学的作业设计…………… 40
新课标背景下教材使用的目标定位、导向特征与实践向度……… 50
构建学科作业体系，增值发展学生素养
——“双减”政策背景下的单元整体作业设计
胡平
2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，聚焦提升校内教学质量和治理校外培训两件大事。“双减”政策对区域教育的现代化治理，对学校的内涵发展，对学科的优质建设，提出了前所未有的挑战。站在区域学科建设层面，我们需要思考如何从源头发力减轻学生过重课业负担，切实提升育人水平，增值发展学生核心素养。
一、科学建构学科单元整体作业设计体系
（一）认识引领：立减负增效之关键前提
“双减”政策背后的治理逻辑是强化学校教育的主阵地作用，建设高质量学校教育体系，最终指向人的高质量发展。课堂教学、作业与考试评价是学校高质量内涵发展中最重要的几项专业工作，也是与学生核心素养增值发展最紧密相关的工作。其中作业是课堂教学改革这个系统工程中的重要部分，是连接课程实施与课程评价的重要桥梁，也是社会和家长洞察学科育人价值和教育质量的窗口。所以，提高作业设计质量，是切实减轻学生过重课业负担，促进每一个孩子健康可持续发展的重要支点。
（二）实践剖析：析高质量作业之问题难点
反思当前教师作业设计现状，突现两个问题。一是缺设计高质量作业的意识，主要依靠教辅材料，作业内容与教学目标错位，作业结构不合理，作业缺乏差异等；二是缺系统设计作业的能力，多是针对某个知识、技能的点状设计，碎片化的几条好作业或者几个单元的好作业，无法发挥系统效应，无法真正促进学生核心素养的增值发展。
（三）行动改进：破作业设计之核心举措
重庆市南岸区从2016年开始，整体布局、全学段落实素养导向的课堂教学改进。先后制定了推进核心素养导向的课堂教学改进的指导意见、行动方案，以基于课程标准的单元整体教学设计与实施为抓手，探索信息技术与学科教学的融合应用，运用项目群驱动的管理智慧，区校、校际、校内项目协同，学段、学科项目联动，强化素养导向的课堂教学改进行动。各学科联合共研，统一优化了单元整体教学备课模板（图1），包括学期课程纲要，单元学习计划，课时教学设计三个部分。
图1 备课模板：学期课程纲要
该模板描述了高水平课时备课应该考虑的内容，引领老师关注教学“三件事”：“教”——“优化备课思维”，以学科核心素养为导向，关注学科知识技能之间的逻辑联系，在结构化的备课模板引领下撰写前后一致、逻辑关联的课程计划及实施方案；“学”——“优化教学方式”，围绕目标，聚焦学习和学科本质，从教为中心转向学为中心；“评”——“树立事中评意识”，将评价指向学前、学中、学后各个阶段的学习。定期培训、收集、整理、评审、共享经典教学案例，实现了一校一案、一科一案、一级一案、一师一案，让上好每一堂课成为现实。
在持续优化学期课程纲要、单元学习计划、课时教学设计基础上，研究单元整体作业设计，制定单元作业设计推进计划，建构了素养导向的单元整体作业设计体系（图2），开发了素养导向的单元整体作业设计模板及教师作业设计质量评价指标等。
图2 小学语文素养导向的单元整体作业设计体系
区域统筹，校际合作，组成研修共同体，共建共享作业资源，覆盖统编小学语文1—6年级上册所有课文内容。各团队围绕作业质量标准，系统设计作业目标，通过选、改、创等方式组合作业内容，有效避免了教学评错位，作业低层次简单重复、内容混乱等现象。
优化实施学科单元整体作业设计行动
（一）作业内容紧扣目标，实现结构化和体系化
素养导向的单元整体作业设计模板，依据语文学科性质、教材编排体系和学生认知规律，将作业内容结构化地分为三类：“积累与梳理”“阅读与表达”“跨学科综合”。“积累与梳理”指向识字、写字、朗读、字词句（段）运用、日积月累等学段基础目标的巩固与运用，重在学习规范地运用国家通用语言文字。“阅读与表达”指向单元语文要素的专项迁移运用，选择匹配单元文本类型的新文本，参照教材助学系统的题型，分层设计，重在面向全体，发展阅读和表达关键能力。“跨学科综合”指向综合运用语文及其他学科的知识尝试解决现实生活中的问题，发展问题解决、团队合作、实践创新等综合素养。设计时可以语文学习为基础链接“展示台”“快乐读书吧”“综合性学习”等，也可围绕其他学科、社会生活中有意义的话题，开展探究活动。让每个孩子都经历了从专项练习到综合运用学过的知识和技能，体验认知形成的过程。
（二）作业设计紧扣学生，满足差异化和个性化
如珊瑚中铁小学的三年级下册第四单元“借助关键句概括一段话的意思”“阅读与表达”分层作业设计，依据作业设计目标，选择与课文《花钟》结构相似的文本，设计了两道练习题供学生选用。练习1设计主问题，隐去解决问题的思维过程，适合阅读能力较强的学生；练习2的设计将内隐的思维可视化，搭建了支架，降低难度，帮助暂时学习有困难的学生达标。
（三）作业过程紧扣素养，追求生活化和真实化
如南坪实验小学教育集团一年级上册第四单元作业设计，紧扣培养学生主动识字这个学段目标，借助“展示台”栏目任务，设计“我和汉字交朋友”跨学科综合活动，分成了借助同学姓名识字，借助班牌、小区路牌、车站站牌、街道广告牌识字等多个阶段，周期很长。本单元借助同学姓名识字，又细化为认识同桌、前后左右同学名字，分发小组作业本，抽认姓名卡片等系列活动，解决了不会认同学名字的现实问题，还发展了学生自主识字的兴趣以及人与人之间交流与交往的能力。
评价增值学科单元整体作业设计实效
（一）立足生长性，满足学生自主选择的多样评价方式
学生从三种类型不同层级的作业中自主选题组合，生成属于自己的个性化作业单，在达标的基础上，兼顾差异。如珊瑚中铁小学三年级下册四单元“手可摘星辰”作业设计，将单元整体作业设计为集星游戏的形式，制定游戏规则，规定闯关总星级，由学生自主选择不同星级的作业。不论学生怎么组合，都会检查到相应的训练点，减少了学生的作业题量，激发了学生完成作业的自主性和积极性。
（二）立足过程性，开发记录学生发展的科学评价量表
每个单元学习结束后，组织学生借助单元学业成长评价表，回顾反思作业过程。教师统计分析学生作业完成数据，真实全面收集学情，对本单元学习效果有了比较精准的判断。教师借助作业质量评价指标，进一步反思作业设计质量，为优化设计、调整教学提供了决策依据。综上，学科作业体系的构建，既关注了学科内不同年级必备知识、关键能力的纵向衔接，还关注了同一年级不同学科之间知识、能力的横向关联，并且发展了学生尊重他人、做事认真、交流得体、团结合作等必备品格，真正将作业的过程变成了增值发展学生核心素养的育人过程。
摘自：今日教育/2021年第12期
太仓市第一中学教科室张诗岫推荐
推荐理由：2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，聚焦提升校内教学质量和治理校外培训两件大事。“双减”政策对区域教育的现代化治理，对学校的内涵发展，对学科的优质建设，提出了前所未有的挑战。站在区域学科建设层面，我们需要思考如何从源头发力减轻学生过重课业负担，切实提升育人水平，增值发展学生核心素养。
指向思维进阶的单元整体作业设计
——以三年级下册第二单元为例
高燕
摘要：统编小学语文教科书三年级下册第二 单元是一个寓言单元，本单元作业设计应从寓言的文体特点出发，立足整体解读，联动学习任务，设计多元作业形式，以期让单元作业成为培养学生思维能力的切入点和着力点，促进学生思维进阶。
关键词：思维进阶 寓言 单元作业设计
单元作业作为单元整体教学的有机组成部分，能够将零散的、线性排列的知识点和能力点归纳整合，有助于学生自觉构建系统性、结构化的知识体系，培养学生的思维能力。学生只有通过认真品读课文，根据语言文字展开联想想象、分析比较、归纳判断等，才能完成相应作业，而这个过程正是学生锻炼思维能力、提升思维水平的过程。如此，作业的育人功能方能得到彰显。本文以统编小学语文教科书三年级下册第二单元为例，试做分析。
一、大单元解读，开启理性思维大门
1.横向梳理，厘清单元内部结构
本单元以“寓言是生活的一面镜子”为人文主题，选编了涵盖古今中外的四篇寓言故事。文言文《守株待兔》开篇，引导学生借助注释疏通文意，读懂故事，明白做事不能心存侥幸的道理；《陶罐和铁罐》通过陶罐和铁罐不同的性格和结局让学生懂得每个人都有长处和短处，引导学生正确看待人和事物，并通过“阅读链接”进行拓展、 比较；《鹿角和鹿腿》以鹿的经历，告诉人们真正的美在于内在价值而不是外表，每一种事物都有自己的价值所在，课后思考题呈现对文本的多样化理解，引导学生展开思辨；最后以寓言诗《池子与河流》收尾，启发学生结合生活实际，以审辨的目光看待池子与河流的观点。四篇课文由浅入深，互为补充，符合学生的思维发展规律，再加上“快乐读书吧”的内容，逐步激发学生阅读寓言的兴趣。
此外，本单元“语文园地”中的“交流平台”总结梳理了关于寓言的阅读体验；口语交际引导学生聚焦“该不该实行班干部轮流制”，通过讨论辩证看待班干部轮流制的利弊；单元习作则遵循表达要素“把图画的内容写清楚”，要求学生展开合理想象， “看图画，写一写”。
2.纵轴相连，解锁学段层级目标
统编小学语文教科书早在二年级下册第五单元就围绕“办法” 这一主题，编排了《亡羊补牢》《揠苗助长》两则寓言，落实“根据课文内容，谈谈简单看法”的语文要素。本单元则是一次集中组元 ，意在引导学生经过低年级分散学习寓言之后，进一步认识和了解寓言，落实语文要素“读寓言，明白其中的道理”。为了更好地落实指导， 我将这一语文要素细化为两个目标 ：一是读懂故事的内容，了解故事的情节、人物形象等；二是在读懂故事的基础上明白文字背后隐藏的道理，并能构建寓意与生活的关联。
基于以上思考，我从寓言的文体特点出发，将以课文、课时为单位的碎片化作业统整为以单元整体学习目标为主轴的项目化作业，让学生依托项目化任务，进行多种语文实践，巩固所学知识，逐步提高语言文字运用能力。
二、结构化呈现，整体架构作业内容
统编小学语文教科书 “双线组元”的特点使得单元各个板块既有聚焦点，又有层递性，为单元作业设计提供了依托。我依据单元主题、语文要素、课后思考题以及“交流平台”的相关内容，明确本单元的核心任务：阅读寓言故事，明白其中的道理；写作时，把图画的内容写清楚。
真实的情境是学生开展真实学习的关键，亦是调动思维的关键。同样，单元作业只有让学生在有意义的、具有挑战性的真实情境任务中完成各项要求，才能发挥作业育人的功能， 促进学生形成语文能力和语文素养。因此，我在设计本次单元作业时 ， 创设了“学校‘读书节’征集寓言故事短视频”的情境，鼓励学生将阅读与短视频拍摄相结合，用自己喜欢的方式分享读寓言之后的收获和感受，借助短视频将优秀寓言故事推荐给更多的人。围绕这一情境，我将单元核心任务进行阶段化分解，创设了四个子任务。
任务一，走马观花，总览寓言故事。让学生整体感知课文内容，结合注释、插图， 以及课后思考题等，理解内容；前置“快乐读书吧”，以“寓言故事记录卡”为抓手， 让学生规划阅读进程，为讲述寓言故事做好准备。
任务二，摩拳擦掌，读好寓言故事。让学生先选择自己最感兴趣的片段练习朗读， 要求读得正确、流利，读出文本传达的情感；再通过分角色朗读，深化对角色的体验， 进一步感受人物形象。
任务三，小试牛刀，读懂寓言故事。让学生借 助思维导图梳理寓言故事的情节， 理解寓言故事的主要内容；深入文本，抓住人物行为表现，体会人物内心想法，感知角色形象，体会故事中的道理。
任务四，大显身手，寓言故事展播。让学生在 读懂寓言、理解寓意的基础上，从四篇课文或课外寓言故事中任意选择一篇，用自己的话讲一讲，并联系生活中的人和事谈谈自己的理解。
为了帮助学生整体了解本单元作业主题和内容，我将以上内容以“作业导航” 的形式在作业一开始的部分呈现出来， 这样也给学生后续作业互评提供了可以依据的标准。
三、进阶化设计，助推思维能力提升
单元作业的思维进阶性，一般体现在第一层级的识记与理解，第二层级的应用与综合，第三层级的拓展与创新，也就是基础性作业、迁移性作业和开放性作业上。
1.设计基础性作业，提升识记理解力
基础性作业是作业设计的第一层级，虽然这一部分属于低层次的思维活动，但其关涉基本知识的巩固，因而是语文学习的必需。
（1）关注形义，有效识记生字。三年级是由低年级到中年级的过渡阶段，识字与写字依然占据主要地位。在设计单元作业时，我以本单元课文中的生字、生词，“语文园地”中“词句段运用”“日积月累”等基础知识为基础，引导学生在完成作业的过程中，对字词进行温习、积累与梳理，夯实语文学科基础知识。比如，本次单元作业中的任务二“摩拳擦掌，读好寓言故事”就以基础性作业为主，我以“丰富的词汇积累能帮助你讲好故事哦”导入，鼓励学生为讲好寓言故事做准备。而后，在具体对生字词的巩固练习中，我摒弃了重复、机械性的抄写类作业，设计了“观察古文字，猜字形、知字义”的题目，引导学生关注汉字的形音义关系，又布置了汉字卡片制作任务，让学生根据单元作业任务一“走马观花，总览寓言故事”的完成情况，自主梳理难记易错字。这样，学生在完成作业时就能自主构建识记框架。
（2）搭建支架，加深故事理解。寓言的主体部分是故事，也是寓言文本显性呈现的内容，生动有趣的故事情节恰恰承载着深刻的道理，因此，“明白道理”的前提是读懂故事。 由于学生的思维活动往往隐含在语言理解和运用的过程中，所以，我通过思维导图等支架设计可视化作业，助力学生梳理故事情节，感知人物形象，使隐含的思维活动清晰化、结构化。比如，在本次单元作业任务二“摩拳擦掌，读好寓言故事”板块中，我引导学生关注寓言故事常用的两两对比形式，借助图式摘录课文中描述陶罐和铁罐的特点与态度的词语，直观感受陶罐和铁罐的不同形象。又如，在本次单元作业任务三“小试牛刀，读懂寓言故事”部分，我提供了陶罐和铁罐的“性格、长处、短处、结局”等关键词，这些关键词就是学生思维活动的连接点，可以帮助学生明确梳理故事情节的方向，进而用自己的话把故事内容和人物的思维过程讲清楚。 这种梳 理的过程就是学生对课堂学习情况再检验的过程。
2.设计迁移性作业，提升综合应用力
迁移性作业指的是能够运用知识和方法解决真实问题的作业。 这一类作业属于单元作业设计中的第二层级，在思维层次中属于中等层次。学习寓言故事，除了要理解其中的道理，还要学会将故事中的道理迁移到“我”身上，迁移到“我的生活”中，方才达成真正意义上的“明白道理”。
（1） 迁移阅读，举一反三。课前作业“寓言故事猜猜猜”拉开了本次单元作业的序幕，我先在作业中给学生提供他们耳熟能详的寓言故事图片，帮助学生回忆学过或读过的寓言，唤醒学生已有的寓言学习经验，再让学生通过看图说故事的方式，回顾寓言阅读的一般方法，并将已有的阅读经验运用于本单元的寓言阅读中。在单元学习之后，我又在作业中布置学生拓展阅读《河水和河岸》的任务，使其进一步感受寓言文体特点，明白从不同角度阅读同一故事，得到的观点也不尽相同。而后，我又迁移运用教材“口语交际”中教给学生表达观点的方法，设计题目鼓励学生尝试说说自己的观点和理由。这样，学生的思维能力就能逐步获得发展。
（2） 迁移生活，类比推理。学习寓言时，学生可以通过具体形象的故事感受寓意， 经历从形象思维到抽象思维的提炼过程。但本单元的学习要求并不止于此，学生除了要能说清楚故事背后的道理，还要能够联系自己的生活实际，通过类比推理，陈 述生活中观察到的现象，由此延伸思考，表达自己的观点，方能夯实对寓意的深刻领悟。因此，本次单元作业在任务三“小试牛刀，读懂寓言故事”板块，呈现“人物形象我来评”一题，引导学生分析寓言故事中的人物言行，由人物令人啼笑皆非的行为窥视人物内心，以“如果你能穿越到故事中，与他们来一场跨越时空的对话，你会怎样劝说他们改变当时的想法或做法呢”启发学生思考，带领学生由 “寓意”走向“自我”，形成自我价值判断。而“我是寓言生活家”一题则进一步联结寓言故事与实际生活，创设生活情境，推进学生对寓意的运用，引导学生用合适的寓言故事去帮助、劝诫身边的人，由“故事”走向“生活”，从而解决生活中的真实问题。
3.设计开放性作业，提升拓展创新力
开放性作业主要照顾不同学生的不同水平和需 求， 没有标准的答案， 学生可以更灵活地运用所学 知识去尝试、去解析 。 这样的作业设计不仅可以留 给学生创新 、 发现的空间， 而且可以促进学生思维 迈向更高层次。
（1）长程设计，多样选择。“快乐读书吧”不仅推荐了中外经典寓言故事，而且以小贴士的形式提示了阅读寓言故事的方法， 为学生由短期课内阅读迈向长程课外阅读指明了路径和方向。本次单元作业设计结合课堂教学，将“快乐读书吧”的阅读要求前置，在单元作业的第一站提前启动“快乐读书吧”。其中，助学工具“寓言记录卡”是学生根据自己的需求自主设计的，形式可以是书签、表格、手账、卡片等。这个工具将陪伴学生完成整个阅读活动，可以有效激发学生自主阅读的能力和创造力。此外，单元作业中还有不同难度的星级设置，不同层次的学生可以选择适合自己的难度等级，更加有参与感和获得感。
（2）理性思辨，多元表达。寓言的作者大多是用比喻性的故事寄寓自己的人生思考和感悟，而他们的感悟又往往与作品创作的时代背景、作者的生活阅历和社会经验密切相关。正所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”，同样的寓言故事，阅读的视角不同，阅读者的感悟也会有所差异。因此，无论是在寓言故事的教学中，还是在作业训练中，我都有意识地引导学生体会：在读寓言故事时，不必拘泥于“固定答案”，而要有思辨精神，根据自己的生活经验和认知，读出自己的感受和体会，并且尝试有理有据地表达自己的思考。因此，在本次单元作业中的“我是寓言思考家”板块，我就以作业导语“读懂寓言故事，需要我们学会从不同的角度去思考问题”再度点燃学生思辨的火花，先引导学生在对比池子与河流的不同观点时初步理解寓意，再借助“你更赞同哪一种观点？理由是什么”，让学生站在客观立场，对池子和河流各自的生活方式和价值观进行审视，启发学生展开思辨活动，使学生的分析、思考问题的能力得到提升，看待问题的角度更加多元。
出处：《福建教育》，2023年1月
摘录者：太仓市第二中学教科室季丽琴
推荐理由：本文以统编小学语文教科书三年级下册第二单元为例，指出大单元解读，开启理性思维大门，不仅能横向梳理，厘清单元内部结构，而且能纵轴相连，解锁学段层级目标；结构化呈现，整体架构作业内容；进阶化设计，助推思维能力提升，即第一层级的识记与理解，第二层级的应用与综合，第三层级的拓展与创新，也就是基础性作业、迁移性作业和开放性作业上。
单元作业设计：价值、特征与基本要求
上海市教委教研室副主任、博士 王月芬
作业，占据了学生大量的时间。作业是影响教育质量的关键因素。研宄表明，作业设计质量高低直接影响学生学业负担、学习兴趣、学业成绩。因此，提升作业设计质量，是目前作业应该解决的首要问题。
单元，应该成为作业设计的基本单位。单元作业已经成为今天很多学校设计作业的基本思路。但什么是单元？为什么要以单元为基本单位进行作业设计？单元作业设计有什么基本特征？单元作业与单元教学是什么关系？这些基本问题以及关系处理，都是单元作业设计需要进一步深入思考的问题，也影响着单元作业的设计质量和实施效果。
为何以单元作为作业设计的基本单位？
单元一般是指同一主题下相对独立并且自成体系的学习内容。这个主题可以是一个话题，或一个专题，或一个关键能力，或一个真实问题，还可以是一个综合性的项目任务等。教师在进行单元设计或者单元划分的时候，往往有两种做法，一种是以教材原先设计的自然章节作为一个单元；另一种是以某个专题或学科关键能力重组单元，如小说写作单元、说明文写作单元、实验设计单元、数据分析单元等。对于教师而言，体系化地设计出某个学科以能力或项目任务进行重组的学科单元体系难度是很高的，所以教师以教材的自然章节作为单元，是目前较为普遍并且也比较可行的做法。即使如此，也比原先仅从课时角度思考已经进了一大步。
课时，一般以某个点状的具体内容作为学习重点，具有一定的片段性、零散性、割裂性。相较于某个单独课时而言，单元具有一定的系统性、关联性、综合性、递进性、相对独立性。显然，单元视角，和核心素养所追求的项目式学习、主题式学习等是完全一致的。相对而言，以单元为基本单位，可以从中观角度，避免教师宏观把握学科课程整体要求的困难，又可以避免从微观角度仅仅把握某个课时的割裂问题。
单元作业设计，有何独特的价值和意义？如同单元相较于课时的意义一样，以单元为基本单位进行作业整体设计，更加有利于实现以下几方面的独特价值：
一是有助于增强同一单元不同课时作业之间的结构性和递进性。通过一个单元不同课时作业内容、要求的统筹思考，可以加强不同课时作业内容与要求之间的关联，还可以减少一些仅仅针对低水平目标、反复操练性质的作业在不同课时的简单机械性重复，留出时空增加发展高阶思维要求的作业比重，减轻学生不必要的作业负担。单元作业的整体思考，还可以增强不同课时作业内容之间的衔接性、递进性。
二是在一个单元下对各个课时的作业目标、作业内容、作业类型、作业时间、作业难度等可以进行整体设计与统筹分配，更好地实现课时作业之间的统整性、关联性与递进性。例如，单元作业目标不仅要考虑到知识技能，还要考虑对能力、态度等方面的培养，同时还要考虑不同的认知水平，这些目标很难在一个课时作业中实现，而要在各个课时作业中合理分布与统筹分配。再如，一个单元内随着课时的不断推进，不同课时作业的难度比例也应该有一定的改变，一般而言一个单元最后一课时的作业应该具有一定的综合应用性、统整性，难度也应该相对较高。
三是有助于从单元整体的视角，将单元整体培养目标、教学、评价、作业、资源等进行系统思考。从单元角度设计作业，势必要思考作业和教学、评价等的相互关系，共同发挥作业与教学、评价等的协同作用，而不是将作业孤立地进行设计。
四是以单元为基本单位设计作业，在提升作业设计整体质量的同时，更加培养了教师对学科课程的整体把握和系统设计能力，从而更好地发挥作业对学生的发展作用，这也是单元作业设计更为重要的终极价值。
单元作业设计有哪些基本特征？
单元作业，一般是指一个单元所有作业的集合。单元作业设计，是指教师以单元为基本单位，依据一定的学习目的，选择重组、改编完善或自主开发等多种形式形成作业的过程。
从时间维度来看，作业设计包括课时作业，单元作业，学期作业，学年作业，学段作业等。当然，作业设计还可能会在课堂教学快结束时临时生成，即课堂内临时生成的作业。显然，不同时间设计的作业，在系统性、目的性、针对性等方面都会有差异。比如，课堂教学结束前临时生成的作业，理论上应该是根据学生教学过程中的实际掌握情况进行，针对性更强，但是很有可能因为过于及时和机动，在科学性上、结构性上会有所欠缺；而在—个学年或一个学期开始时就设计的作业显然系统性、结构性更强，但是可能有针对学生实际情况的针对性就会有所欠缺。以此类推，今天很多课外教辅资料就存在着缺乏针对性的问题。
一般而言，作业设计主要考虑作业目标、结构性、针对性、科学性、多样性、合理性、纵向层次性（指同一主题在不同年级要求的差异，比如阅读、预习、复习等作业在不同年级的差异）等。从理论上来看，学段作业、学年作业、学期作业、单元作业、课时作业在这些特征上是有一定差异的，如表１所示。
通过表１对各种时间跨度的作业优劣势的整体分析发现，相较于学年作业的提前设计或者课内临时作业的生成，单元作业是在作业的目标性、系统性、针对性、发展性和科学性上都能相对较好地实现的，这不仅再次证明了单元作业设计的必要性，也同时体现了单元作业的基本特征。
同时，我们也可以看出学段作业、学年作业、学期作业、单元作业、课时作业、课内临时生成的作业，实际上是一个优劣势互补的整体，缺一不可，密不可分。它们思考的因素基本相似，只是体现程度会有所差异，比如纵向层次性上，学段作业设计可能比课时作业更加有优势。正是因为不同周期性的作业设计各有利弊，所以作业设计不是一劳永逸的，或者随意而为的，主动而有目的地进行作业设计是教师随时应该进行的工作之一，应该成为教师的专业自觉。
教师不仅要具备有计划、有目的地设计好单元作业的能力，而且还要具备根据本班级学生课堂学习的实际情况，临时补充、删减、调整部分作业，以便于满足不同学生的差异的调整和完善能力。这样不仅能够保证作业设计的系统性和针对性，还体现了作业设计的计划性与生成性的辩证统一，这两者的结合情况反映了教师作业设计能力的高低。
高质量的单元作业设计有哪些基本要求？
是不是以单元作为单位进行了作业设计，就一定是髙质量呢？显然不是。
单元设计只是一种形式，一种思想。单元作业设计的质量高低，还要体现以下七大特征，才能保证其基本质量，即凸显全面育人目标一致，设计科学，类型多样，难度适宜，时间合适，结构合理等。
１.凸显全面育人
作业要落实立德树人根本任务，确保正确的价值观，体现德智体美劳全面发展的育人理念。作业不仅是巩固知识与技能，发展学生问题解决的能力，还要培养学生的责任心、坚持性，激发学生的学习自信，培养学生的学习兴趣等。同时作业也要考虑对学生德育、审美、劳动能力等方面的价值。
例如，有些作业的内容和选材，需要考虑家庭经济的差异给学生带来的攀比问题；有些作业需要考虑对学生价值观和人生理想的影响等。
２.目标一致
作业单元目标要符合学科课程标准的规定，要兼顾知识、能力、态度等方面的目标。所有的单元作业目标都要有相应的作业内容来实现，体现作业设计内容与作业目标的一致性。
３.设计科学
作业内容要科学，素材选择要关注思想性。作业要用语精炼，要求明确，易于理解，答案正确。对于开放性、综合性的作业任务答案要合理，并且体现不同的水平标准。
作业设计科学，还要和学生的认知特点相符合，这也是目前作业问题最为严重的问题之一。过度超越学生认知能力的作业，不仅会导致学生失去学习自信，还容易带来抄袭、作假等道德问题。
４.类型多样
作业设计要体现多种类型，激发学生作业兴趣。除了常规书面作业外，还应该设计听说题、活动题、合作题、开放题、综合实践等类型的作业。在作业内容、题型、完成方式等方面体现新颖性，同时考虑可操作性。学校还应探索跨学科作业设计，以发展学生真实问题解决能力。当然，作业也不是越新颖综合就一定越好，也要考虑学生的认知水平、可接受度和可操作性。
５.难度适宜
作业设计要避免难度过高或过低两种极端。教师要依据学生实际，设计符合所任教班级学生实际情况的作业。作业难度判断要准确，不同难度的作业题题量分配要合理。超越学生认知能力、难度过高并且不可实施的作业设计会导致作业负面功能的发挥。
６.时间合适
作业时间过长，会导致学生睡眠时间减少。学生睡眠时间减少会带来学生第二天听课效率低下，从而导致第二天作业时间会更长，如此恶性循环，带来作业严重的负面影响。
因此学生作业时间要保证在合适的范围内，确保学生的睡眠时间。学校应指导家长不要布置过多的额外作业。
７.结构合理
结构决定功能。作业功能的发挥，往往是一个系统效应、累积效应。因此作业结构非常重要。作业结构反映了作业目标、内容、难度、类型、能力、时间等方面的整体分布情况。高质量的作业设计，需要考虑学期、单元、课时的作业结构，还需要思考不同年级的层次性、递进性，以及不同学科作业之间的衔接性和关联性。
当然，上述七大单元作业设计质量标准，都是具有一定难度的，不是一蹴而就的。各个学科、各个学段也有一定的差异。比如小学学段的难度结构比例，可能和高中学段的难度结构比例不同。这些都需要学校教研组在不断的研宄、实践中，持之以恒，不断完善。
总之，随着智能化时代的来临，学习无处不在，早就超越了学校时空的界限，作业延伸到学生的校外生活已经成为无法阻挡的时代趋势。作业设计质量是保证作业功能发挥和作业效果实现的先决条件。单元作业设计，作为核心素养理念下提出的作业设计思想之一，其系统性、结构性、关联性和纵向层次性等优势是不容置疑的。因此，如何让教师设计出高质量的作业体系，减轻学生不必要的作业负担显得越来越至关重要。
出处：《上海教育》2019年13期
摘录者：太仓市经贸小学教科室 宗骞
推荐理由：本文详细介绍了单元作业设计的价值、特征和基本要求，为广大教师提供宝贵的指导和建议。通过了解单元作业设计的价值和特征，教师们可以更好地设计和实施单元作业，从而提升教学效果。此外，文中还提供了体现单元作业设计的七大特征，以帮助教师们优化和创新设计单元作业，激发学生的学习兴趣和减轻学生作业负担。无论是刚开始尝试单元作业设计还是有经验的教师，本文都将为您提供启发和支持，帮助您在教学中应用单元作业设计的优势。
“双减”背景下高中英语单元整体作业设计探究
秦一丹 李晨 景月坤
课后作业是课堂教学的延伸和补充，是高中英语教学过程中必不可少的环节之一，作业质量和管控成效直接影响教与学的效果，也是提升学生的英语学习能力的关键。“双减”政策旨在减轻师生双 方的身心压力、推动素质教育进程的发展，因此，如 何深刻贯彻政策内涵，设计出有效的英语课后作业十分重要。
一、当前高中英语作业设计存在的问题
在目前的英语教学中，受传统应试教育思想的影响，一部分老师在布置与设计作业时未能有效结合学生的实际学习情况和当前时代发展的特点做出调整和改革，从而导致作业对学习的促进效果不佳。
( 一) 作业内容单一，缺乏整体的关联性
传统高中英语作业设计中存在功利性，一部分老师在布置作业时，过度依赖课本或练习册所提供的习题，作业内容单一，学生完成作业仍停留在碎片化知识的记忆与机械重复。同时，课后作业往往还与学生所学的单元整体内容缺乏实质关联，使得学与练脱节，难以达到巩固所学、提升迁移的效果。
( 二) 作业受众统一，缺乏设计的层次性
一部分老师教师忽视了学生之间存在的能力差异以及学生自身的个性化特征，倾向于搞“一刀切”，以统一的内容和形式布置作业。在这样的情况下，学习优秀的学生对于机械式的作业会感到厌烦，其探索英语知识的欲望也将大大下降。学习相对较差的学生，由于作业难度过高，凭借个人的学习能力往往无法独立完成课后作业，会出现抄袭作业的现象。最终使得课后作业流于形式，没有实现真正的教学作用。
( 三) 作业脱离实际，缺少学以致用的实践性
作业作为课堂教学的延伸，其目的在于帮助学生巩固课堂所学知识，甚至能迁移创新，培养学生分析问题、解决问题的能力。但一部分教师布置的作业往往与学生课堂学习的单元主题和情境相关度不大，学生缺乏建构所学知识体系的机会; 或者离学生的生活较远，缺少真实的语用环境，导致“学”与“做”脱节，没有达到培养迁移创新能力的目标。
( 四) 作业追求标准化，限制学生视野和思维
基于应试教育的深远影响，高中阶段的英语教学存在作业数量多、形式考试化的倾向。题海战术形式单一，学生缺少合作探究的机会，没有针对开放问题，进行发散性的思考的空间。而教师对学生作业的评价也比较标准化，缺少多元的评价机制，长此以往，会降低学生学习英语的热情，缩小学生的视野，也不利于高阶思维的培养。
二、“双减”背景下高中英语单元整体作业设计的原则
( 一) 适量性
在“双减”政策的指导下，单元整体教学下的高中英语作业设计必须贯彻适量性原则。教师在进行高中英语作业设计时，应该注重质量、减少数量，以典型化和精准性的作业内容直切学生的需求，培养学生举一反三的思维能力。在单元整体教学中，通过作业帮助学生梳理单元整体主线脉络，建构和归纳结构化知识体系，培养他们自主学习、自主探究能力、小组合作的意识，避免过多的作业压力降低学生学习英语的积极性，让他们在精简的作业中锻炼英语学习技巧，放松身心，减轻压力。
( 二) 整体性
单元是提供主题语境、进行主题意义建构的基本教学单位。学生在围绕主题意义进行知识建构时，作业是学生内化语言文化知识、巩固和输出成果的重要一环。教师应在梳理单元的主线和核心的基础上，整合单元教学内容，发掘单元大主题和语篇小主题的关联，总体规划教学活动的同时整体设计作业，体现逻辑性、关联性和衔接性。
( 三) 多元性
在单元整体教学下进行高中英语作业设计，应遵循多元性原则，注重学生多方面智力发展。英语教师打破传统英语作业的格局，从培育学生核心素养的角度出发，以听、说、读、写等不同维度为切入点，鼓励学生进行英语实践、英语探究等活动，不断提升学生的英语综合能力。并有意识地培养跨文化意识和国际视野，渗透学科间的整合与交融，真正培养学生用英语进行思维，用英语做事情。
( 四) 层次性
在不同生活环境中成长和发展的学生，其英语水平和认知能力本身就具有一定的差异。基于这样的现状，教师应遵循因材施教的教育原则，依据学生表现出的能力差异分层设计作业，体现层次性，保证作业的难度、数量等能与学生的真实能力相匹配，让全体学生都能在英语课后作业的帮助下发展个人英语能力，从而发挥学生的个性，激发学习英语的动机，培养学科自信。
( 五) 实践性
对于英语能力较强的高中学生，应引导他们将所学落到实处，培养学生的综合语言运用能力。实践性的作业作为培养学生语言综合能力的有利载体，能使学生在实践中运用、内化、吸引、迁移语言知识，将学和用融会贯通，将思维能力和实践能力相结合，从而学以致用、以用促学，促成高中生的综合能力的发展。
三、单元教学下的高中英语作业设计优化策略
( 一) 以“大主题”“大任务”“大目标”为核心，“小单元”“小目标”“小任务”层层推进新一轮英语课程改革以立德树人为根本任务，突出学科育人导向，旨在培养学生核心素养，引导学生学会做人与做事。《普通高中英语课程标准( 2017 年版 2020 年修订) 》( 以下简称 “高中新课标”) 首次提出了英语学习活动观，为整合课程内容、落实课程总目标提供了有力保障，也为变革学生的学习方式、提升英语教与学的效果提供了可操作的方法。
例如，在高中教材必修 1 第 5 单元 “世界的语言”时，围绕语言发展和语言学习展开，单元整体作业定位为: 为非中文母语学习者制作一份宣传手册，包含介绍中文的特点、学习中文的理 由、学习中文过程中可能出现的困难及相关建议。为了达成这一单元整体作业目标，将教学内容分为两大板块，教学进度规划为三个阶段，教学顺序也秉承 “由易到难、逻辑顺承”的原则做了微调。内容上，第一板块侧重 “语言学习”，覆盖前两个阶段; 第二板块侧重 “语言鉴赏”。第一阶段学习，语言输入聚焦语言的多样性和学习其他语言的原因; 第二阶段，语言输入聚焦学习语言会出现的问题及相应建议; 第三阶段，语言输入聚焦汉字书写体系的历史、特点与功能。阶段性作业层层铺垫下，逐一建构，水到渠成，学生在主题意义探究的引领下，不断深化对全球丰富的语言的认知，客观地了解到语言学习可能面临的困难，并尝试解决这些困难。最后聚焦中文的学习，从中文汉字书写体系的历史、发展，再到中文在全球化社会日趋重要的地位，制作介绍中文的宣传小册子。
( 二) 以学生的个体差异为切入点，作业设计体现层次性
高中英语教师在设计英语作业时，首先要关注到不同学生在认知水平、学习能力方面的个体差异，在了解全班学生对所学内容的掌握情况后，遵循因材施教的教育原则，根据不同学生的需求设计难易程度不同、思维逐步递进的分层式英语作业，既面向全体学生，也关注学生差异，让学生通过自主选择去完成。教师可以设计必做作业和选做作业两类作业: 必做作业面对所有同学，学有余力的同学可再完成选做作业。从而为不同层次的学生提供了相应的练习平台，让每位学生都能在自身基础上有所提升，既能通过作业达到对知识点的理解和巩固，并在分层作业下，调动学生使的主动性、激发潜能，有助于提升全体学生的学习能力。
例如，在学习 “世界的语言”时，教材内容涉及英式英语和美式英语的主要区别，课后必做作业是让学生整理记录课本中列举英英、美英差异的例子。英语水平高的同学可以进一步收集英式英语和美式英语的差异，并通过编写、录制生活情景的对话音频，将不同种类英语的差异具体化、可视化。进一步调动多感官学习，从说到写，再到更好地说。调动了学生的积极性和创造性， 也开辟了作业的新形式。
( 三) 以解决实际问题为导向，贴近生活、挖掘兴趣点
当英语学习内容与学生的生活实际紧密相关时，往往会迸发出智慧的火花。这样的作业设计，不但能激发学生的学习兴趣，还能学以致用，帮助学生在英语学习中体验生活，利用个人的学习能力解决英语问题。教师在设计作业时，应以趣味性为原则，从学生感兴趣的热点事物、信息技术手段等方面出发，在形式和内容上双管齐下，激发学生的学习动机，感受知识的魅力，从知识 掌握、情感态度等诸多层次促进学生全面发展。进行可持续的英语学习，从而实现更好的课后作业效果。
例如，在学习 “世界的语言”时，有一个关于英语学习博客的读写练习，内容涉及英语学习中遇到的困难及解决方法。该学习小单元的语言输出为续写博客或发布微信朋友圈———写出自己英语学习中遇到的困难及解决方法。教师利用博客和微信朋友圈的互动性特点，鼓励学生结合自 身情况，提出问题，并鼓励大家相互留言，给予对方合理化建议，从而引导学生 “学英语，用英语”，解决生活中的问题，体现 “学中做，做中学”。这样的作业具有鲜明的时代特征，以学生喜闻乐见的博客或朋友圈形式展开，调动了学生的热情，使作业变 “活”了。另外，单元整体最后的作业产出是给为非中文母语学习者制作一份宣传手册，结合我校有美国友好校这个便利条件，评选出来的优秀作品可寄往美国作为学生的辅助学习资料。这样的作业被赋予了现实意义，用英语向世界介绍中国和中文，学生的成就感和学习热情达到高潮，爱国意识也在这样的学习和作业过程中潜移默化地培养。
( 四) 以教、学、评一致为目标，体现多元批改评价体制
高中新课标指出，教学评价应贯穿教学过程的始终，体现在教学实践的各个环节。教师应该利用充分有效的作业评价，让学生能够及时得到反馈。评价的主体除了传统的教师评价，还可以学生自评、小组互评，充分调动学生参与英语课堂的积极性。随着信息技术的发展，教师还可依托信息化作业平台，设计、布置、评改、反馈学生作业，从而让学生能及时得到反馈，有效端正学生的学习态度。
例如，在学习 “世界的语言”时，有关 “探索汉字书写体系”的阅读、学生深入思考汉字如何传承过去并连接未来，课堂语言输出是以小组为单位，制作宣传海报，并以展板的形式放置于教室后黑板，同学海选出最佳海报，优胜小组获得平时成绩附加分。评价发挥民主，通过 “海选”让学生成为评价的主体。教师应力求真正激活作业本身的价值，发挥作业的作用，让学生优有所弱有所得，提升学生的语言综合运用能力，实现学科育人目标。
出处：《中国教育学刊》，2023（5）
摘录者：太仓市弇山小学教科室薛雅婷
推荐理由：课后作业是课堂教学的延伸和补充，高中英语作业设计的质量关系英语教学的整体质量，也是完善学生知识体系的关键。在“双减”背景下，高中英语教师从单元整体教学的视角出发，优化作业模式管理，从作业布置走向作业设计，注重减负增效，关注作业的适量性、整体性、多元性、层次性、实践性等原则。作者针对单元整体教学与作业设计原则进行分析，并结合实例从作业的目标、结构、内容和评价提出相应的设计策略，是单元整体作业设计的优质样例。
教研立基科研立项区域引领结出硕果
——基于学业水平的单元整体作业设计研究探索
北京市门头沟区教育研修学院副院长、特级教师 宋淑英
【摘要】在推进“双减”落实进程中，作业作为减轻学生负担最直现的环节，已成为落实“双减”的重要突破口。围绕作业的布置,实施、批改、讲评等一系列过程，门头沟区教育研修学院研修中心开展了深入、持续的研究和实践，通过任务驱动、团队研修为教研赋能，立足单元进行系统设计，情境创设实施长效作业，支架运用指向素养积淀，形式多样对接生活实际﹔蓄势谋法，科研调控提质之“标"、积微成著，深入实践取硕果。“基于学业水平的单元整体作业设计”研究成为“双减”工作持续推进拓前路、深植根的有效举措，在区域内起到了引领和指导作用。
【关键词】教研立基 区域引领 单元整体作业
在推进“双减”落实进程中，作业作为减轻学生负担最直观的环节，已成为落实“双减”的重要突破口。围绕作业的布置、实施、批改、讲评等一系列过程,门头沟区教育研修学院研修中心开展了深入、持续的研究和实践,在区域内起到了引领和指导作用:门头沟区教育研修学院研修中心于2022年4月18日承办了北京市“优化作业减负提质——北京市作业优化成果展示交流研讨会”，并在大会上做了专题交流,本文就作业设计、实施和效果展开研究。
一、稽人振己，教研破译减负密码
作业设计不能脱离课堂教学，否就变成了空谈。作业设计必然要纳入教学之中。门头沟区研修学院在“单元整体教学”研究的基础之上，致力于找到课堂教学与作业设计间的交点。突出发挥作业的功能,从而提高课堂教学的实效。
㈠顶层设计明晰路径
区城聚焦基于“学业标准”整合“课堂教学与作业设计”三位一体的研究路径进行顶层设计，以“一带、三促、五融、广辐射”为发展目标。
1.打造“一主带动”教师团队。以学科研修员为主导努力打造一支理论功底扎实．学科知识深厚、教学水平优秀的教师队伍,从而形成优秀群体效应。
2.三段互促，序列推进。区域进行小学、初中、高中学段衔接、贯通的顶层设计，积极探索教学研究规律、三段学生互促的路径。
3.五融发展,全方推进。充分发挥区域领航的作用,将“双减”要求融于教研．将课改理念融于教学，将课题研究融于实践，将信息技术融于课堂，将自我提升融于日常。
4.区域均衡,推广辐射。通过多渠道进行教育教学引领、培训,致力于“广辐射”、尤其关注山区学校、教师、学生的发展，多种形式促进区城教育均衡。
㈡教研解译寻突破
为了落实“双减”精神,研修中心对全区教师做了问卷调查，在3000多份问卷中，我们惊喜地发现我区的中小学教师对作业设计有积极的应对举措。同时发现，面对“双减”，老师们有压力、但可以自行调整、缓解。对于现在的工作兴趣高，期望也高，充满热情。面对工作中遇到问题能较好地处理，同时相信自己能较好地完成各项工作。中小学研修中心带领全体研修员一年两次走进全区中小学校开展集中视导，诊断课堂，查找问题，发现在作业设计方面存在着“两有两无”的现象——有作业，无设计；有批改，无分析。在作业管理方面存在着“仅留作业，不研作业;仅重训练，不做诊断”的现象。
面对现状与教师的工作状态，教研立基、为破解“减负”之症结。一方面，我们稽人振已，凭着研修员自身可持续的研究力，积极学习，努力实践,将学习到的理念应用到课堂教学实践之中。另一方面,我们培育全区教师的专业发展，通过作业设计培育全区学生的学科核心素养。在学习阶段,我们来用必学＋自学的方式，学院为每位研修员配置了必学的书目。邀请市级专家传经送宝，研修员之间相互学习。2021年8月开始,我们通过购买书籍、活动观摩、讲座培训、参与研修坊等多种渠道进行“作业设计”方面的理念学习。研修学院组织了多层次的论坛分享，不同学科、学段的研修员把自己的学习心得、实践反思与大家共享，众人说,众人行，我们才会走得更远更实在。“优化作业设计——推进‘双减’落地”主题论坛。小学、初中四位研修员分享了自己理念学习、作业设计研修的想法、做法。“‘双减’落实背景下的单元整体教学与作业设计”主题研修论坛、研修员相互行交流，在倾听中思索,在分享后沉淀，博采众家之长。通过落位实践的交流分享，找到作业设计和课堂教学的契合点，从面发挥作业的功能。
1.任务驱动为教研赋能
我们依托市级教研开展的作业优秀案例和优秀设计的征集与展示活动，发挥研修部门的指导功能，根据市级成果征集任务，每个学科组建了N个研究团队，涉及义务教育每个学段单元的作业案例与作业设计。通过任务的引领与驱动，助推区域研究的进一步深化、细化、精准化。
2.团队研修为教研赋能
研究团队在各研修员带领下，从寒假开始集结进行团队研修。假期中，既是学习充电时，也是作业设计进行时。教研赋能，使得研修员能聚拢课堂教学、作业实际中的问题，与老师们一道研判、反思、再设计。作业设计绝非空中楼阁，亦非“只重设计不看实施”，它是植根于教材使用、课堂教学、学生活动的根深之木。
3.立足单元进行系统设计
我们基于单元整体教学理念，力求让作业设计成为单元整体教学设计的有机组成部分。研修团队都依据学段特点、教材特点，进行了基于单元的系统设计。设计的理念如图1。
图1单元整体作业设计理念(依据《""双减”政策下的教师担当与北京行动》)
作业设计立足单元整体，进行整体架构，再分解单元内的任务板块，将单元课时教学内容、教学目标、教学资源、作业目标与内容等融合起来。
整体框架指引下，依据单元内容的不同，设计“单元课时及作业分解表”“单元作业类型表”“作业布置及使用表”；通过系统的架构使得教师对本单元的作业与教学融合先做到心中有数，具备“目标先行”的意识，以此作为引领学生完成作业的学习指南。
4.情境创设实施长效作业
作业设计与教学融合要充分体现灵活性与多样性，重点关注学生在真实情境中运用语言文字分析问题和解决问题的能力。以情境为载体，依据学生在真实情境下解决问题的过程和结果作为评价标准。情境创设、问题解决，是作业设计的出发点与归宿。
同时，专家指导也让我们明确认识到，要体现单元整体，设计长效作业，再来进行分解设计。我们尝试在单元作业设计中创设真实、学生可参与的情境。设计长效作业，任务驱动，以期通过作业与教学的融合达成单元学习目标。要完成最终的长效作业，要进行单元整体视野下的教学与作业融合，步步实施，进阶推进。
5.支架运用指向素养积淀
在单元作业设计中，还要考虑、了解、调研学情,根据学情，为学生调动既有知识和资源解决问题、完成任务提供可选择的知识支架、学习工具等,借助每一个单元双线要素的落实,叠加、积累、深化、灵活化、最终指向学生的素养积淀、形成。
⑴变资料呈现者为资源启发者。把出示相关背景资料转化为给出任务，激发学生收集、筛选、梳理探究,组合有用的资源。⑵变知识输出者为活动设计者。把单纯讲解、讲述知识点,转化为依据教学内容设计学生可参与、可探究的学习任务活动,“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。在实践中、体验中提升语文实践能力。⑶变结论拥有者为支架推荐者。把教学结论的总结、转化成为学生提供、推荐相应的学习支架、工具等,给予学生自王选择、运用适合的学习支架的机会，完成学习任务，达成学习目标。⑷变正误决策者为任务推进者。把作业的正误唯一标准判断，转化为可实践的开放性、体验性、综合性作业实施、讲评过程。切实使作业成为检验教学、评价学习达成度、促改进的环节。
6.形式多样对接生活实际
作业表现为可视化成果，让学生更有成就感、有实际获得感;提供充分的机会让学生展示自己的作业，发挥“展示即评价”的功效。如“跨越时空的对话”“历史名人故事展”“吉祥物推荐”“老故事新讲”等学习任务的设计，为每个孩子搭建展示的平台，人人参与，人人评价，可以充分调动课内外文本等资源作为作业辅助，激发学生运用多种学习支架，为达成自己的学习目标开展识字与写字、梳理与探究、阅读与鉴赏．表达与交流等活动。
顶层设计，明确了作业设计研究的整体与细化工作思路，切实发挥研修学院领头雁的作用，最终实现“双减”落地生根。
二、蓄势谋法,科研调控提质之“标”
门头沟区教育研修学院秉承着用科学的研究做科学的教育的理念，坚持以问题为导向，使作业设计研究更趋于科学化和实效性，让“作业设计”与单元整体教学协调统一，并融推进,带给教育教学真正的变革，带给学生实际的获得，是我们研究的聚焦点、着力点。研修学院研修中心集体申报“基于学业水平的单元整体作业设计实践探索”区级重点课题。此课题研究在区域内产生了一定的辐射引领作用，学校、教师聚焦重难点，也开展了基于校情的针对性实践研究:在基层学校中，有以校长为负责人的课题;小韧高不同学段、不同学科的教师申报了作业设计的课题。区域内确定了“教研立基—科研立项—实践落位”的单元整体视野下作业设计与教学融合进阶模式。
在课题研究的引领下，作业设计的新思路新方法跃然而生。中小学归纳出不同的设计思路，中学以知识推进的三级阶梯式作业设计，小学语文“1+2+N”模式,小学数学“3单1表”模式，如下所示:
积微成著．深入实践取得硕果
为了扎实推进“双减”工作，呈现前期究所得.2021准线上线下相结合的方式组织召开“‘双减’落地优化作业设计——门头沟区单元作业设计实践”研讨会。研讨会聚焦“单元作业设计”主题，通过课例、主题发言引领教师在作业的“量”上做减法，在作业的“质”上做加法，真正使“双减”落地生根。
上一学期以来，“优化作业设计”已经成为区域落实“双减”政策的重要突破口。在“基于学业水平的单元整体作业设计研究”之路上且行且思，且思且行，努力通过我们的研究、实践，真正实现“双减、提质、增效”，形成门头沟经验，为学校、教师带去实实在在的区域引领。
以上途径的尝试，实现了教研赋能、研究先行。我们也清楚,纸上谈兵不可取，务必要落实于实践，在实践中发现问题、不断改进，才能真正实现作业设计的目的。正是课堂教学实践，让我们能从教师设计、学生完成的不同角度去反思作业设计与教学融合的契合度、针对性，并发挥作业的诊断、检验、评价、改进功能，去调整、优化教学与作业设计。
总之，前期的学习、研究、实践、反思，让我们能基于已有经验，持续深化研究。“基于学业水平的单元整体作业设计研究”成为区城“双减”工作持续推进拓前路、深植根的有效举措，我们会持续关注作业设计研究中的重点，不断突破作业设计中的难点，努力开发作业设计中的创新点，深耕．细耘，笃行致远。
【参考文献】
[1]李奕，肖韵竹﹒“双减”政策下的教师担当与北京行动[M]。北京:北京出版社，2021 ,
[2]王月芬﹒重构作业——课程视域下的单元作业[M]。北京:教育料学出版社，2021 .
出处：《华夏教师》2022年34期
摘录者：太仓市城厢镇幼教中心弇山幼儿园 俞琴
推荐理由：本文将作业环节作为落实“双减”的重要突破口，围绕作业的布置、实施、批改、讲评等一系列过程开展了深入、持续的研究和实践，通过任务驱动、团队研修为教研赋能，立足单元进行系统设计，情境创设实施长效作业，支架运周指向素养积淀，形式多样对接生活实际﹔蓄势谋法，科研调控提质之“标"、积微成著，深入实践取硕果。“基于学业水平的单元整体作业设计”研究成为“双减”工作持续推进拓前路、浑植柢的有效举措，在区域内起到了引领和指导作用。其模式值得教师思考、借鉴。
“教学评”一体化的单元整体教学设计
作者：刘彦 单位：北京市通州区贡院小学
［摘要］《义务教育英语课程标准（2022年版）》坚持以评促学，以评促教，将评价贯穿英语课程教与学的全过程。注重发挥学生的主观能动性，引导学生成为各类评价活动的设计者、参与者和合作者，自觉运用评价结果改进学习。坚持形成性评价与终结性评价相结合，逐步建立主体多元、方式多样、素养导向的英语课程评价体系。逆向教学设计强调以学习结果为导向制定教学目标，以终为始，确定学习评价任务、设计教学活动。本文结合在北京版小学《英语》一节课中的教学案例，探索“教学评”一体化在以终为始的单元整体教学中的实践与应用。
［关键词］新课标；教学评一体化；以终为始；单元整体教学
“教学评”一体化在以终为始的单元整体教学视域下的教学背景分析
1.以终为始的逆向教学设计的基本范式
格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格在《追求理解的教学设计》（Understandingby Design）一书中提出，课堂教学、单元教学和课程教学在逻辑上应从想要达到的学习结果导出，而不是从教师所擅长的教法、教材和活动中导出，基于这样的理念，逆向教学设计分为以下三个阶段：第一阶段为确定预期学习结果；第二阶段为确定合适的评估证据；第三阶段为设计学习体验和教学。如图1：
图1
笔者认为，以终为始的逆向教学设计理念，很适合基础教育阶段英语语言的教育教学，有助于引导学生明确学习目标，激发学习动力，提升学生主观能动性，提高学习参与程度；有助于教师深入了解学情，确定更适切学习评价任务，让教学目标与设计的教学活动更有效的融为一体。
2.单元整体内容分析
要实现对学生核心素养的培养，课程内容的确定与组织至关重要。素养导向的日常教学评价也要超越原来聚焦单一课时知识点的评价，转而围绕指向素养的单元目标和学习任务实施基于单元的科学、系统的评价（王蔷，蒋京丽，2023）。由此可见，对单元整体内容的深入分析是落实教学评一体化、构建单元育人蓝图的前提。
本案例来自以北京版小学《英语》（一年级起点）六年级下册Unit 5,属人与自我和人与社会范畴。从话题内容角度看，本单元以毕业为主题，四段语篇分别围绕准备毕业典礼、浏览中学网页、参观中学校园、发表毕业演讲四个场景展开。前三课时的语篇类型为对话，第四课时的语篇类型为应用文体中的演讲稿类型。
从文化意涵角度分析，本单元的语篇展现了临近毕业这一时间段，学生准备毕业典礼时的紧张有序、互助互爱；对未来中学生活的美好憧憬，在实地探访未来中学中表现出充分的好奇心和探索的愿望；在学生代表发表毕业演讲时，回忆多姿多彩的小学生活，感怀对毕业分别的不舍，感恩老师以及帮助过我们的人，树立信心勇敢面对未来的挑战。由此可见，本单元赋予语言学习的教育意义是引导学生以阳光积极的心态面对毕业以及未来学业生活的变化，用合理方式规划未来的学习生活，形成正确的人生观和价值观。
从语言知识角度分析，本单元复现的知识点有：数量、时间、方位、校园活动、指路问路、喜爱偏好等相关话题的表达，时态涉及到一般过去式、一般现在式和一般将来时的使用。本单元新授的知识点，涵盖毕业、彩排、社团、中学等相关话题的表达，以及毕业分别蕴含的丰富情感如何用英语表达等知识内容。
通过对单元整体内容的分析，基于《义务教育英语课程标准（2022年版）》要求，笔者认为，应在教学设计中关注将语言学习与文化育人有效的融合，围绕本单元意义主线，引导学生运用学习策略和语言技能，学习“Glad to Be A Graduate”主题相关的语言知识和文化知识。
3.“教学评”一体化在逆向思维下设计单元整体框架
学习任务可以是单元学习过程中的形成性任务，也可以是单元学习后的结果性任务，二者相结合，贯穿于单元学习的整个过程。形成性任务对学习的过程进行评价，对学生进行指导，以帮助他们为完成最终任务做准备；单元学习后的结果性任务代表的是一项结果性评价，代表学生在一个单元结束时所知道和能做的事情。
形成性任务与结果性任务的结合，有效解决了发展性评价和结果性评价的问题。逆向设计明确将评价置于教与学之中，评价不是教学的事后行为，而是贯穿于教学始终。教学目标、学习活动和效果评价始终保持一致，从而确保学习真实发生。基于逆向思维的理念，锁定单元出口任务，明确学生在一个单元学习结束后所具备的能力和思维品质，结合单元语篇及相关学习资源，设计教学目标、学习活动和效果评价一体化的单元整体框架。
基于以上理念和单元整体内容分析，笔者将单元主题确定为“Glad to Be A Graduate”，将单元大观念定义为毕业快乐，成长是幸福的事，在成长中体会责任与担当，以阳光积极的心态看待一段学业生活的结束，学会用合理的方式规划未来学业生活，在学习探寻中树立有理想、有担当、知感恩的意识。如图2：
图2：Glad to Be A Graduate单元育人蓝图
从单元出口考虑，以制作校刊《The year we graduated》为结果性任务，引导学生运用所学的语言技能和学习策略，以书面表达、视频、音频等多种媒介方式呈现对小学时光的珍惜、对未来学习生活的向往、对母校的眷恋之意、对老师的感恩之情。在此学习任务中引导学生学习语言知识和文化知识，培养学生的核心素养。
4.课时语篇研读
表1：课时语篇研读
5.学生情况分析
01 学生已有生活经验分析
六年级学生除了在幼儿园时期经历毕业，还没有经历正式的毕业典礼及相关事宜，但一定在校园中接触到过往届六年级的哥哥姐姐们毕业时的情境。毕业典礼的仪式感、对未来学习生活的好奇，以及即将离开校园时，同学之间的不舍、对老师的感恩、对母校的眷恋，学生能对这种丰富而浓郁的情感引起共鸣。
02 学生已有知识、能力分析
毕业这个话题对于学生来说虽然是新知识，但非常贴近学生的生活实际。本单元涉及的相关话题知识如、数量的表达、时间的表达、问路指路以及喜爱偏好等知识，在以往的学习中，学生有所学习和接触。
表2：教材涉及相关话题内容
由上表可以看出，通过长期的学习，学生已经积累了一定的与本单元对话内容密切相关的日常交流用语。具备在毕业主题这个背景下，交流讨论与校园生活或实际生活相关的话题情境。
03 学生的学习风格与特点
六年级的学生经过了将近六年的英语学习，形成了一定的学习习惯，有了一定的学习基础，对英语学习的态度较积极，对学习、探索中外文化有兴趣，认同中华文化，愿意在实践活动中交流展示自己的学习效果和观点。
04 学生学习困难分析
尽管学生对毕业相关的校园生活话题比较熟悉，但对于毕业的具体事项，如怎样用英语交流毕业典礼（彩排）的流程、所包含的项目，学生不甚清楚。对于收集新学校的相关信息，并用英语进行交流；毕业演讲所涵盖的内容，如何撰写自己的毕业感言，这些内容，学生还都比较陌生，需要语言支持和学习策略指导。
“教学评”一体化在以终为始的单元整体教学视域下教学目标的设定
基于逆向教学设计的基本理念，从单元出口考虑，以制作校刊《The year we graduated》为结果性任务，制定如下目标。
1.主题单元目标设定
通过本单元的学习，学生能够：
01 正确理解课文内容的含义，借助思维导图提取、梳理、归纳毕业典礼流程中的重要事项、未来中学的相关信息、毕业演讲稿的文体结构。（学习理解）
02 正确朗读所学语篇，在教师指导下或借助思维导图，在情境中讲述语篇大意。（应用实践）
03 运用所学的语言表达方式，以口述或书面表达的形式介绍自己设计的毕业典礼；讲述经过信息收集后，探寻到的未来中学的信息；以演讲或书面表达的形式呈现自己的毕业演讲。（迁移创新）
04 以小组合作学习的方式设计校刊《The year we graduated》，用英语记录小学美好生活，呈现初中入学攻略，表达对母校的不舍和对老师的感谢之情，在做事中体会作为毕业生的责任与担当。（迁移创新）
结合单元学习目标，笔者为第一课时确定了如下教学目标:
2.第一课时目标设定
通过本课时的学习，学生能够：
01 正确理解课文内容的含义，能够在谈论准备毕业典礼的情境中，正确理解、认读rehearsal, nervous, in front of, invite, heavy等单词及词组。（学习理解）
02 借助思维导图提取、梳理、归纳毕业典礼流程中的重要事项；（学习理解）
03 正确朗读课文对话；借助思维导图和音、视频资源，帮助阳阳和果果口述介绍他们毕业典礼的相关流程。（应用实践）
04 小组合作学习，运用所学的语言技能和学习策略，设计属于我们的毕业典礼流程，并进行介绍，在介绍时能够用简单的话语表达对同学和母校的不舍和对老师的感谢之情。（迁移创新）
“教学评”一体化在以终为始的单元整体教学视域下教学活动的组织
1.单元教学活动的组织
在确定单元预期学习结果后，着手确定合适的评估证据，即确定证明学生实现学习目标的手段与措施，由此确认前四个课时的话题及活动设计。第一课时制定英文毕业典礼策划方案，第二课时绘制My future high school海报、第三课时在第二课时海报的基础上，进一步丰富学校地理位置信息、校园活动信息，整合为初中入学攻略，第四课时梳理毕业演讲稿结构梗概，撰写自己的毕业演讲稿。
第五课时，讨论我们可以为母校做什么，校刊《The year we graduated》，可以收录前四课时同学们制作的毕业典礼策划方案、My future high school 海报、初中入学攻略、My graduation speech演讲稿。还可以结合第五课时同学们讨论的方案，制作有声英语音频，展示视频，以二维码的方式收录在校刊《The year we graduated》中，扫码即可欣赏。在校刊中，还可以收录同学们在学习中，如KWL调查表、评价量表搜集毕业主题的相关信息，并在评价反馈中逐渐改进提升，记录学生在学习探索过程中，让学习发生的印记。单元活动与评价方式实现有效融合，让单元评价呈现连续性和递进性，如图3：
图3：单元学习评价连续体
2.第一课时教学活动的设计
笔者以第一课时为例，展开呈现“教学评”一体化在以终为始的单元整体教学视域下教学活动的组织，详见表3：
表3：第一课时教学活动设计
3.第一课时教学活动的组织特点
01 学习理解类活动 以学定教 以教定评
教师通过对学生进行前测，了解学生已有知识和情感态度发展水平，同时也借助前测铺垫必要的语言和文化背景知识。通过对学生学习发展水平的调研评价，制定相应的教学目标，设计教学活动。以学定教，有利于确保制定的教学目标不会过低或过高，让教学的起点与学生的发展水平相适应。如图4：
教师评价与学生评价相结合，教师指导学生运用KWL调查表进行自评，让学生明确已知，同时唤起学生对学习新知的动力，并培养学生归纳总结的能力，建立良好的学习评价习惯，如图5。
在课堂评价中，教师通过观察、提问、追问等方式，了解学生的参与热情、掌握学生的学习进度以及学生的思考过程。借助板书的思维导图归纳毕业典礼彩排要做的事，总结鼓励安慰他人和向他人表达感谢的语句，在这个学生学习的过程，教师以教学活动为依托，对学生进行适切的评价反馈。
02 应用实践类活动 以评促学 让学生主动发展
在学习理解课文内容的基础上，教师引导学生归纳总结毕业典礼的必要环节和流程，在应用实践类活动中，引导学生描述、阐释毕业典礼的具体活动安排，将关键的语言支架在内化与运用中得到体现。语言支架对学生的知识与思维建构，在促进学生学习能力螺旋上升发展中起到重要的支撑作用。教师将英语书中的“Listen and match”活动进行改编和调整，以“确认学生节目单”的方式融入毕业典礼的流程安排，引导学生在情境中，依据所学知识解决实际问题。
本环节的教学评价，重点以“worksheet“的方式呈现，学生在”确认学生节目单“的情境中，听音频，以连线的方式确认节目表演者的名字及表演时间，worksheet“完整的记录了学生的学习效果。在帮助阳阳和果果介绍毕业典礼流程安排时，教师对小组合作进行有针对的评价和指导。同伴评价量表引导学生明确小组合作学习的标准和导向，教师互动评价和生生评价贯穿于小组学习过程，为学生的主动发展做出了正向引导。应用实践活动任务单如图6：
图6：应用实践活动任务单
03 迁移创新类活动 以评促学 让学习真正发生
教师有意识的为学生创设符合学生生活实际的情境，引导学生主动参与，基于课文语篇和整合后的学习资源，在理解应用介绍毕业典礼流程的基础上，策划属于自己的毕业典礼。学生运用所学知识和方法策略，在新的情境中解决问题，用恰当的语言和方式在对同伴感到紧张时表达关心，对老师表达真挚的感谢，加深对成为一名毕业生意义的理解，主动承担作为毕业生的责任与担当。
本环节的活动更突出发挥小组合作学习的效能，因此在评价方面更突出小组合作、学习程度的评价和指导。通过自评表和评价量表，学生能够更加明确学习任务和要求，唤起学习与合作的动力。迁移创新活动任务单及评价表如图7：
图7：迁移创新活动任务单及评价表
学生在结合课堂所学的基础上，以小组合作的方式完成作业。对毕业典礼的节目单和流程进行梳理，并分工明确的进行展示和介绍，在介绍毕业典礼策划方案的同时，用英语诉说即将参加毕业典礼的心情，同伴之间能够对能够就紧张、不舍、开心等不同的心情予以安慰或共情。图8是一组同学设计的毕业典礼节目单和流程。
图8：学生设计的毕业典礼节目单和流程单
结语
本文以北京版小学《英语》（一年级起点）六年级下册U5 Glad to Be A Graduate教学设计为例，重点探讨“教学评”一体化在以终为始的单元整体教学中的实践。教师依据以终为始的逆向教学设计理念，锁定单元出口，确定预期的学习结果，明确教学目标。教师在“教学评”一体化的整体育人理念下确定合适的评估证据，设计学习体验和教学。本设计具有如下特点：
1.以终为始促实效 整体设计明目标
有效的教学首先要考虑预期的学习结果，以终为始的逆向设计思路，强调了目标的明确性，使学生在学习中有明确的方向和学习动力。从单元整体角度规划单元框架，明确教学目标，有利于在教学活动设计时有的放矢，让活动的设计与落实与单元目标相契合。教师在建构框架，落实教学活动的过程中，引导学生积极思考，主动探索，让学生的学习过程更加具有时效性。
2.语言支架依据学情，梯度紧密助力提升
通过前测调研，教师发现，毕业主题的英文表达对于六年级学生来说存在一定困难，有相当数量的学生对毕业相关的英文表达方式一无所知。因此，教师在设定学习目标及任务时需要充分考虑学情，加强学习梯度之间的紧密连接程度，语言支架的提供要充分考虑学生的语言能力需求和情感态度需求。对于学生小组学习活动，在分工和迁移创新活动方面，要给予明确具体的指导，真正发挥学生合作学习的作用，促进学生能力的提升。
3.“教学评”贯穿始终，让学习真正发生
核心素养导向的日常教学评价，在单元整体教学设计中，围绕单元整合后的主题系列活动，开展多维度、多层面的评价互动。本文教学评一体化的设计方式，在应用实践中，大大的激发了学生主动学习和参与的热情。前测调研中，多数学生对毕业主题的英文知识知之甚少，但当学生得知最终我们要用英文呈现《The year we graduated》校刊并真的会有英文毕业演讲后，参与的热情非常高涨。以第一课时为例，课时出口为撰写毕业流程策划并进行交流介绍。结合学习单思维导图和语言的支持，以及自评互评等评价量表的正向引导，小组合作中，学生较平时的学习更加主动承担、主动思考，同伴之间的合作也更愉快。
英语语言习得的过程中，情境感更真实。学生在设计节目单或流程单时，就真的在设想毕业典礼他们能做什么，安排哪位同学什么任务，什么样的呈现效果更好，节目的顺序要怎样安排更合理。课上的小组汇报，同学们很关注各小组的设计方案，并能够给予真实的互动评价。下课后，有的学生会主动问老师，申请在毕业典礼上做英文的毕业演讲。在小组作业中，教师鼓励学生可以超越课上的思维导图设计，进行更为具体的策划。有的小组特别有动力，查询了很多的英文资料，还将策划书外观的设计也做到精益求精，带来了硬纸板用作海报宣传加固，拿来了热熔胶枪用于美工装饰。从学生热情参与的过程中，教师能够感受到，“教学评”一体化的教学实践中，学习真的在发生。
以终为始的逆向思维教学设计，有助于促进“教学评”一体化在课堂教学中的落实，“教学评”一体化的整体育人观念也能够推动单元整体教学中对学生核心素养的培养。在确定预期的学习结果后，教师运用“教学评”一体化的指导理念，确定合适的评估证据，依据课程标准、单元语篇和学情、设计梯度小、连结紧密的形成性任务，引导学生在学习体验和探索实践中发展英语语言运用能力和情感态度水平，让教学和评价同步发生，在一体化设计与实施中发展学生核心素养。
参考文献：
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[6] 李磊,于飞飞.“教—学—评”一体化视角下的小学英语书面表达教学——基于《义务教育英语课程标准（2022年版)》的课程理念.小学教学设计•英语[J].2022(6):4-8.
文章出处：网络《名师俱乐部》
摘录者：章雨荷 单位：太仓市沙溪镇白云幼教中心利泰幼儿园
推荐理由：
本文结合新课标，坚持以终为始，从“教学评”一体化在以终为始的单元整体教学视域下教学背景分析、教学目标的设定、教学活动的组织三大块面进行深入分析。图文并茂的形式为观点立足，结合在北京版小学《英语》一节课中的教学案例，探索“教学评”一体化在以终为始的单元整体教学中的实践与应用。
“双减”背景下初中物理大单元整体教学的作业设计
——以初中物理人教版第9章“ 压强”为例
梁嘉俊罗卓君
摘要：传统的单课时教学容易造成教学 目标 割 裂，知识无法有效融合，不利于学生知识体系的构建，这 直 接 影响到学生学科能力的培养和学科核心素养的发展．在“ 双 减”背 景 下，要求我们必须打破单课时教学的束缚， 通过整体规划，将关联性的知识重组为基于一定主题的大单元，将零散的知识结构化，将物理观 念、学科能力和学科思维方法展现并提炼出来．通过设计大单元作业来减轻学生在初中物理学习上的 学业负担和作业负担，笔者以“ 压强”单元视角整体设计作业，关注本单元各个 知识点之间的内在逻辑，通过整合教学内容中的重点难点，系统性设计大单元作业，确保学生精准高效完成作业.
关键词：大单元整体教学；作业设计；核心 素养；“双减”政策；压强
1.大单元整体教学指导下的作业设计
随着“双减”政策 的落 实，其 中政策 更 关注 学 生对课外时间的合理利用. 当前教学 中，教师仍按 照单课时进行教 学设计，所 以作业设计 的基本单 位也是单课时. 从作业结果看，课时作业之 间 的联 系往往不被重视，这就 导致学生总结知识时往往 停留在碎片化 知识层面，无法形成 结构化 知识体 系，也就无法 系 统规划 学生核心素养和关键能力 的发展蓝图. 那如何打通知识到素养之 间 的壁垒， 按照大单元整体教学指导进行大单元作业设计就 是撬动课后作业转型的一个支点.
2.大单元整体教学作业设计实施策略
笔者作为一线 的物理教师，积极 响应“ 双减 ” 政策. 为了使学生“ 减 负不减质”能够有效地完成每一份物理作业，以 下是笔者通过大量的大单元整体教学作业设计后，以设计“ 压 强”这一 章 的大单元整体教 学作业设计 的 思路，总结的一些好的方法策略.
2.1设计单元分层作业，促进学生整体发展
基于“双减”政策 下，考虑 到我校 学 生有 极 大的差异性，在物理学 习 中，因学 习能力、思维水平、 学习态度 的影 响，对 知识的吸收和消化能力各不 相同，笔者在每一个课 时作业 中，都设计有分层性 的作业. 针对物理概念理解不充分、物理知识应用 不充分 的学生，设计 了第一部分：基础必做题. 这 些题目都是对各个重要 的 知识点的复习巩固，在各节作业 中都一一对应 到相关的题目中. 对于一 些物理思维强的学生，可 以继续完成第二部分：提升选做题. 这类型的题目都需要一定 的思考，要利 用学过的物理知识去解 决 实 际 的 问题. 对于一些喜欢动手实践、热爱物理小实验 的学生，可 以进行 第三部分：开放实践题.这些题目是引导学生将物 理知识应用到生活实践 当 中，完成这些实践操作， 更加有利于学生对物理知识的掌握和内化，切 实 提高学生的物理核心素养. 设计不同层次作业，有 针对性地提高不同层次 学生的思维水平，使物理 作业真正成为物理课堂 的延伸 与辅助，帮助学生主动探索、自主学习，提高学生综合素质，引导学生可持续发展.
2.2设计课堂延续作业，引导学生思维重现
针对第一部分 的必做题，虽然这些是基础题目，但考虑到优秀的学生也需要形成良好的物理 观念，所以笔者在设计上利用题目重现课上知识 点完整的思维过程. 如例 1引导基础薄弱的学生 理解对于同一接触面的凹陷程度大小反映压强的 大小，再利用压强 公式去解 决 问题；如例 2 、例3 , 先分析直接将物块放在水平桌面上，然后对该物块施加竖直向下的力，最后再把物体压在墙壁中.物理思维能力强的学生就会联想到课堂中老师分 析压力和 重力的关系的过程以及压强规律的理解；重温该过程学生思维会在原有的基础上逐步 提升，有利于提高学生的物理学科核心素养.
例1 . 如图1，甲、乙两人在完全相 同 的沙滩散 步，留下深浅相同、大小不同的脚印.
图 1
(1)甲对沙滩 的压强 
乙对沙滩的压强 （选填“ 大于”“ 小于”或“ 等于”）你 的依据是： .
(2)甲对沙滩 的压力 乙对沙滩的压力 （选填“ 大于”“ 小于”或“ 等于”）你 的依据是： .
例 2 . 一个质量分布均匀的正方体物块放在水 平桌面上，如图 2所示.
图 2
(1)在 2个黑 点处分别画 出物体受到 的力和 地面受到物体的压力.
(2) 若沿aa′线切开一半，拿走上半部，余下部 分对桌 面 的压强和原来相比（ 选 填“ 变 大”“变小”或“ 不变”）.
(3)若沿 bb′线切开一半，拿去右半部分，余下 部分对桌面的压强和原来相 比（选填“ 变 大”“变小”或“ 不变”）.
例 3 .已知图 3中物体为正方体，其底面积为 S=10 -2m2, 其重力为 5N 、推力 F=10N , 物体保 持静止. (1)请对各图中的物体和接触面进行受力 分析，在黑点处画出物体受到的力；
图 3
(2)画出接触面受到物体的压力：
地面受 到 的压力 F地 大 小为 F地 = , 墙面受到的压力 F墙 大小为 F墙 ＝.
(3)分别求出两物体对接触面的压强.
2.3 设计思维攀升作业，提高学生思维品质
在设计一些题 目 时，要使 大 部 分 学 生做 完 之 后有成就感，这 时候就 需要一些“ 螺旋 式”上升 的 题目. 如例 4 , 在考查压强公式的运用时，笔者并不 是直接给出人的压力和人与地面的接触面积就让 学生计算人对地的压强大 小，而是通过对比作用 效果，转化计算容器对地面 的压强大小，最后再通 过公式变换计算人与地面 的接触面积. 这是在 防 止学生思维定式上进行一个攀升. 再 比如说，讲解 液体对容器底部压强可用 p=F/S的求解办法时， 在课上我们完成思维难度较低的一道题（如例 5),本题可以判断加入 了清水后，重力变大 了，水对容 器底部的压力变大 了，所以烧杯底部受到液体的 压强变大 了. 在作业中笔者选用了一道液体蒸发 的例子（如例 6), 其 实就是上课讲解例 5的逆过 程. 因为学生学完液体压强这一节 时，学生就会 习 惯用 p=ρ液 gh公 式来判 断 液体对 容器底 部 的压 强，很多时候会 忽 略其 实还 可 以 用 p=F/S 来 求 解，防止学生思维定式. 不仅如此，笔者还假设 了 两种条件下 的判 断，第一种是告诉学生液体的密 度以及液体 的深度，学生可以利用公式进行定量 的计算，最后判断压强 的变化；第二种是不知道数 据的情况下，需要定性分析 时，学生不仅 需要思考 到底要选用哪条公式进行解 决，而且还要准确地 应用定性分析的能力来解 决 问题. 这种 能力在理 科学习中是十分 常见 的，为了更好地延续这种思 维攀升，笔者在最后 的复 习课 中，结合大气压强和 液体的压强，设计 了一道综合题（如例 7),例 5 、例 6 、例 7这 3题就是通过不停地改变题目中 的 条 件，从而进行不同的分析、判 断，给 予学生 思维上 的攀升. 当然，这 3题可 以适 当地 引导学生进行错 题归纳，这样学生对定性分析会有一种思维的提 升. 通过这样的思维攀升，有能力 的学生攻克一个 又一个的难题后，不仅会增加 自 己 的 自信心，而且 还会使思维高度又上一个 台 阶，提高学生的思维品质.
例 4 . 一位 重 为 500N 的学生双脚站在沙滩 上，沙滩留下他的脚 印，他想知道此 时他对沙滩 的 压强，他找来 了一个底面积是10cm2的容器放在 脚印旁，再慢慢往容器 中倒入沙子，直到容器在沙地上留下与他脚印深度相 同 的 痕迹，测 出此 时装了沙的容器总重力为 10N.
(1)这位学生双脚站立时对沙滩 的压强为 多 少 Pa?
(2)这位学生看到沙滩旁有个泥滩，于是他走 到泥滩上站立不动，他发现自己在泥滩中下 陷得 更深 了.此时他 对泥滩的压强和 对 沙 滩 的 相 比 （选填“变大”“变小”或“ 不变”）.
例 5 . 如图 4 , 将装有浓盐水 的烧杯放在水平面上，若 向烧杯 内加入一 些 清 水（ 加 水 至 图 中 虚 线 位置），使之盐水密度减小，则 以下说法正确的是
(A)加入清水后，烧杯底部受到的液体压强增大.
(B)加入清水后，烧杯底部受到的液体压强 减小.
(C)加入清水后，烧杯底部 受 到 的 液体压 强 不变.
(D)加入清水后，烧杯底部受到的液体压 强 无法判断.
例 6 . 实验员在 空桶 中倒入搅拌均匀的盐水， 盐水在容器底产生的压强为 p1（如 图 5甲所示）； 盐水放置一星期之后（如 图 5 乙所示），水分蒸发， 液面下降，盐水的密度增大，则此时盐水对容器底 的压强为 p2 .
图 5
(1)若已知甲图中液体 的高度为 10cm , 液体 的密度为 1.1×10 3kg/m3; 乙 图 中液体 的 高度为 3cm , 液体的密度为1.2×10 3kg/m3; 请问可不可 以判断 p1和 p2的大 小关 系. （选 填“ 可 以”“ 不 可 以”）你的依据是：.
(2)若不知道甲乙液体的高度以及密度，请 问可不可以判 断 p1和 p2的大 小关 系.（选填“ 可 以 ” “ 不可以”）你的依据是：___________________________.
例 7 . 在 A 地完成 图 6甲所示 的实验，则 当地 大气压等于 m 高 的 液柱 A 所产 生 的压 强．在 B地完成图 6乙所示的实验，已知液体 A 的 密度比 B大. 两地的重力与质量 的 比值 g都相 同.请问能否比较 A 、B两地 的气压大小？ .（选填“ 能”或“ 不能”）如果能，请写 出分析过程；如 果不能，请写出原因：
图6
2.4设计新颖多元作业，激发学生学习兴趣
考虑到物理这一学科源于生活，又能够应用 于生活. 在设 计 题 目 时，适当选用 一 些情景较为 新颖又贴近生活 的题 目，而且还设计 了单元 的 实 践类作业. 在激 发 学生学习物理兴趣的同时，又 能够让学生 深 深 地 感受到物理与实际生产和生 活 的紧密联系. 笔者在考查 学生对大气压 强 的理 解 时，采用 比较新 颖 的情 景. 如例 8 , 这题通过抽 气使气球变大的方法，学生可以利用学过的知识 分析本题 的原理. 如例 9这题情景是看 到水往 高 处流，引导学生利用现象判断内外气体压强大小关系，从 而 判断 塑 料 杯加入热水前后的压强变 化. 其实这里 也留下了 一 个探究性的延续，有 兴 趣 的学生可 以亲 自尝试搭建实验装置，而且 留有 思考 的余地，为 什 么加了热水倒掉后，瓶 内 气 体 的压强变小. 甚至笔者还在作业 中设计一个估测 自 己站立 时对地面 的压 强题 目 实验. 这些题 的 实 验方法不止一种，把本节课 学 习 的 内容联 系 实 际 生活进行体验，体 现 学 习 的 价 值.在 压 强 这 一 单 元中，笔者通过不同的知识点去动手制作不同的 小型喷泉，实 现 本 单元各知识点的合理应用，促 使学生在完成单元作业后，能做到对本单元的知 识融会贯通. 在 单 元 作 业 设 计 中，除 了 设 计 传 统 的纸笔 作 业 以 外，笔 者还设计了开放性的实践 题，把本 节 课学 习 的 内容联系实际生活进行体 验，体现学习的生活价值之余，又增添学习物理 的乐趣.
例 8 .观察如图 7甲、乙所示 的装置，完成下列 填空.（下列每空均选填“ 大于”“ 等于”或“ 小于”）
(1)如图 7 甲，抽气前气球内气体压强大气压，瓶内气体压强 大气压.甲 图 中左侧 代表气球的 A 点上已画出此时瓶 内气体对气球底 部的压力，请大致画出此时气球内气体对气球底 部的压力.
图 7
(2)如图 7乙，抽气 时瓶 内 的气球在膨胀，说 明此时气球受到瓶 内气体 的压力 气球 内气 体的压力，因气球 内外 的受力面积相等，故瓶 内气 体压强 气球 内气体压强，而气球内与大气 相通，即气球内气体压强 大气压，从而推测 此时瓶内的气体压强 大气压.
例 9 . 在广州市第 35届科技创新大赛上，某 学生在现场展示了科创作 品. 他把橡胶 管一端放入位置较低盛有冷水 的烧杯 中，另一端 与 塑料瓶盖相连 并密封，在空塑料瓶中倒入少许热水摇晃后倒掉，然后迅速用瓶盖盖住瓶口并拧紧，发现烧杯 中 的水通过橡胶管慢慢流入位置较高 的瓶 内
（如图 8所示）. 该实验现 象表明塑料瓶内气体压强 塑料瓶外气体压 强（选 填“ 大 于”“ 等 于 ” “ 小于”），而 塑料瓶外的气体压强 ，因此推测塑 料 瓶 内 气 体 压 强 与 倒 入 少 许 热 水 前 相 比 （后两空选填“变大”“ 不变”“变小”）.
2.5设计贯穿单元作业，提升学生高阶思维
在整个单元作业设计 中，笔者紧扣本单元压 强的定义式 p=F/S , 这公式虽然是第一节课 的 内 容，但是在作业设计 中会贯 穿整个单元. 其 中最典 型的例子是在液体压 强 中，学生在 学完液体压 强 后，普遍认为液体压强 只 能够用 p=ρ液 gh公式来 判断，因此笔者布置 了如例 6这题，除 了可 以破 除 学生思维定式 外，还 能对压 强最根本的式子 p= F/S进行巩 固. 还有 到 了大气压强和流速关系的 时候，笔者也是加入 了一个 问，如例 10(3) 的第 ④ 问，该问促使 学生对 已 学过 的知识进行定期的巩 固练 习，作业不在于 多而重，在于精而准. 笔者设 计单元作业时，注意本单元 的核心，针对核心不是 重复无序地让 学生去刷题做题，而是在恰当的时 机给学生巩 固一下，这也是体现 了“ 双减”精神. 当 然笔者还考虑到不同小节的作业具有连续性和完 整性，以此来增添学生在完成作业 时 的趣味，使之 既符合学生的心理年龄特 点，又与生活紧密结合.
例如，在学 完“ 液 体 压 强 ”这 一 节 课 后，笔 者 在 开 放实践题 中就 以制作好玩的喷泉装置为核心，从 U型管喷泉、改装气压计 喷泉、花 式 喷泉、一直 贯 穿到“ 流体压强与流速的关系 ”这 一 课 中 的 花 式 喷泉（如 图 10) ,并在最后 引导学生制作半 自动喷 泉——— 希罗喷泉，整个 喷泉 的 习题展 现给 学 生 就 像一部连续剧一样，吸引学生的同时也让学生非 常期待“ 下一集”的 出现. 当然学生完成这些喷泉 后，我们会在 学校科技 节展示他们的成果. 有 了 前面 的各个小型喷泉的 物 理 原 理 铺 垫，制 作“ 希 罗喷泉”时 的 原 理 学 生 自 然 容 易 理 解，充 分 体 现 了单元作业 的整体性. 学生可 以通过前面三节 的 作业来巩 固所学物理知识 内容，最后制作一个综 合性的大整体单元作业，既促进学生对本单元的 知识整合和应用，又可以使学生在实践作业中培 养动 手 操 作 能 力，进 而 提 升 学 生 的 高 阶 思 维 能力.
例 10 . 如图 9 , 下面是有关流体压强和流速 的 关系在生活 中 的 实例，请运用所学过的科学知识 解答这些现象.
图 9
(1)图 9甲，取两张白纸，使其平行自然下垂， 向 两 纸 中 间 用 力 吹 气 ，可 观 察 到 两 纸 相 互 （填“ 靠近”或“ 远离”），由此得 到流体流 速越大，压强越（填“ 大”或“ 小”）；
(2)图 9乙，飞机机翼把气流分为上、下两部 分，机翼上方气流速度 
机翼下方气流速 度（填“ 大于”“ 等于”或“ 小于”）；
(3)图 9丙，小汽车 的外形类似于 飞机机翼， 当一辆 飞 奔的小汽车在平直的公路上匀速 行 驶 时，假设行驶过程 中小汽车 的质量不会发生变化.请回答下面问题.
① 请你对汽车进行受力分析，在 黑 点处 画 出 小车受到的力；
②小 汽 车 在 水 平 方 向 上 受 到 的 牵 引 力 （填“ 大于”“ 小于”或“ 等于”）它的阻力；
③ 小汽车对地面 的压力（填“ 大于 ” “ 小于”或“ 等于”）车的重力；
④ 小汽车在行驶过程中对地 的压强填“ 大于”“ 小于”或“ 等于”）小汽车在等红灯时对 地的压强.
图 10
3.大单元整体教学作业设计思路与感悟
谈到出题的思路，既要考虑如何贴近学生的实际学情，还要紧贴课堂教学 的设计思路，尽可 能 做好课堂 的巩 固和延伸。目前我们有很多渠道获 得各种各样 的题源，但是如何从海量的题库 中筛 选到合适 的题，笔者 觉得教师在设计作业时应做 到如下几点.
第一，读懂课程标 准，理解课程的核心目标.根据课程标准开展学生作业设计，一定要注意“ 双 基”（基本知识和基本能力）训练. 基本知识是学生 解决最基础 问题 的依据，基本 能力是 学生解 决更 多问题的技巧之本. 学生解决问题的基本知识和 基本技能，课堂重在理解，作业加以磨炼.
第二，注意难易梯度，基础巩 固与 能力提升共 存. 例如笔者 到 了设计流体压强与流速的关系的 作业中，可以很直接地考查学生是否掌握，不 需要 给学生设定难度，加深 印象 即可，这就是把基础巩固好. 也可以通过一些创新 的情景，利用新情景吸引学生进行自主探究学习解决问题，引 导 学生 学 会抓住核心 问题，这就是能力的提升。在排版时， 我们不仅要遵循 先 易后难 的 原 则，而且要在抛出难题之前搭建“脚手架”。何为“ 脚手架”，其实就是 问题的引导要让学生清晰采用何种方法去解决问题。例如，在液体压强 的作业中，计算液体对容器 底部的压强时，不仅可以用 p=ρ液gh公式来判断，还可以利用p=F/S公式来判断. 所以当学生不清 楚到底用哪种方法时，我们可以设置一系列的关 联题目，引导学生在适当的时候采用合适的方法，学习理科不能够有思维定式，要理解好每一个物理公式. 诸如此类，我们通过这样的方 式，让学生既能巩固课堂的是学习成果，同时也可以让学生 在完成作业后获得实实在在 的成就感，不断提升学习兴趣.
第三，学生作业设计训练不要贪 多求全，作业 数量适量很关键. 作业数量 多，学生 只 能敷衍，甚 至抄袭现象并不少见；作业数量适量，学生独立完 成并规范训练。这就对教师又提出了更高的要求，那就是教师必须游题海，这样才能在出题的时候 把各种问法进行综合. 例如有些题，题干 中 的模型 非常好，但是 4个选项都在比较两个物理量之间 的大小，这就会让学生在做题时懒于思考，容易出现随便选，往往浪费了这道题. 教师在游题海后，身上有了各种知识储备后，可以充分利用好经典 模型，把各种问法进行整合，可 以把选择题改为填 空题，不仅要求学生得到 问题最终 的结果，而且通 过填空的形 式，引导学生把问题的分析过程呈现 出来，通过计算的形式，把格式要求加 以规 范，一 步步夯实学生 的 能力. 这样我们可以通过少量的 题目，融合更多的知识环节，既可 以让学生减轻对 作业量的恐惧，又可以把目标要求加以落实，培养学生的核心素养. 作为老师，要始终相信，学生通过我们精心准备的作业，一定能够感受到我们的用心.在批改学生作业的时 候，我们也会更加清楚知道学生的共 性问题与个 体 问 题，更加清楚地知道如何做好集体面批与个体面批，这样才能有效地促进教与学以及师生的共同成长.
4.结语
以上是笔者对这次大单元整体教学作业设计的一些考和实践，每个学生、每个 班级、每个学校都有各自的特点，我们应该在充分了解本班学情的前提下，抓好本单元的物理概念、规律的形成，根据学生的发展情况适时调整，设计 有针对性、层次性、个性化的作业，对物理课堂教学起到很好的辅助作用.“双减”政策已经实施近一年，总体来说，一份高质量的单元作业，既可以激发学生学习物理的 兴 趣，又能降低学生的学习坡度和难度，更好地实现高效减负的学习，学生的物理学科核心素养会在此过程中得到有效的提升.
摘自：《物理教师》2023年（44） 太仓市双凤中学教科室赵洪明
推荐理由： “ 双 减”要求我们通过整体规划，将关联性的知识重组为基于一定主题的大单元，将零散的知识结构化，将物理观念、学科能力和学科思维方法展现并提炼出来．本文通过设计大单元作业来减轻学生在初中物理学习上的学业负担和作业负担，关注本单元各个 知识点之间的内在逻辑，通过整合教学内容中的重点难点，系统性设计大单元作业，确保学生精准高效完成作业.
新课标背景下教材使用的目标定位、导向特征与实践向度
刘倩、马云鹏
2022年4月，教育部颁布了《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称“新课程方案”）和各科课程标准（以下简称“新课标”），确立了各科学生发展核心素养目标，构建了学科育人的新图景。教材使用是连接法定课程与运作课程之间的重要纽带，是教师教学和学生学习的关键。教师应如何使用教材以服务学生学习呢？学界围绕“教教材”和“用教材教”展开了探讨：左群英等人认为二者是对立关系，从具身视角强调“用教材教”以促进学生心理和行为层面的体验学习；罗英等人认为二者是同一问题的两个方面，从默会认识论的规则视角寻求教材使用在二者间的合适状态；安桂清认为应超越二者之争，整合课程和教学研究视角，在教材再开发的多重转化中实现教材的优化处理。上述研究的争论各有立场，无形中增加了教师对教材使用依据和标准的困惑。教材使用应体现国家人才培养要求，践行课程标准理念，而教师在教材使用中存在“知识本位”的问题，这就造成了课程标准理念的“悬垂”。为破解这一困境，教材使用须遵循新课标精神，切实为学生发展服务。古德莱德（Goodlad)将课程实施过程分为理想课程、正式课程、理解课程、运作课程和经验课程五个层级，因此，本文遵循课程政策一实施一体验的研究程序，关注教材使用在官方文本、教师实施文本和学生学习文本层面的逐续转化过程，落实国家倡导的新课标理念，系统阐释教材使用的目标定位；关注教材的实践应用，回应教材使用中的新问题，凝练教材使用的导向特征；聚焦学生学习的教材，探寻教材使用的实践向度。
一、融通三个世界：教材使用的目标定位
新课标背景下教材使用须超越“知识本位”的教材观念，体现“学生本位”的教育理念，回归教材使用的本质，促使学生通过文字符号来认识、理解、表达和改造世界。斯莫威斯（Samuclowicz)和贝恩（Bain)围绕知识、教师教学和学生学习之间的关系确立了教师教学观的分析框架，该框架反映了教师对教材使用问题的基本看法。在此基础上，本文从知识观、教学观和学生观三个维度来闸释教材使用的目标定位。
（一）符号世界架构多元耦合的知识语系
1.教材使用搭建动态“知识场”
新课程方案强调“加强知识间的内在关联，促进知识结构化”，教育者可依据学生发展核心素养筛选基础知识、重要观念和主题内容，围绕其进行统整设计。教师须打破文本的封闭场域，切合学生心理图式，开发主题单元，一方面，平面知识立体化，教师应以单元主题形式架构教材知识，调整教学内容的组织顺序和呈现方式等，帮助学生掌握学科的基本结构，构建相互联系的教材知识场；另一方面，抽象知识具体化，教师应充分调动学生感官，将抽象复杂的教材知识转化为可感知和可操作的具身知识，促使学生经历多模态的知觉体验过程，并加深对教材内容的理解。
2.教材使用营造群体“知识圈”
新课标倡导探索线上线下深度融合的师生合作方式，如地理新课标导“要把教学过程设计成师生互动共同达成目标的过程”，师生通过平等对话形成知识学习共同体。一方面，教材使用须创造开放的交互平台，师生围绕教材进行思想的碰撞，拓宽教材理解的渠道，将多维对话延伸到非正式的教学环境中：另一方面，教材使用须创造协同的社交关系，师生在共同分享情感和给予同伴反馈的过程中，多视角、全方位、深层次地挖教材内容的丰富意蕴，在主观认知和客现社会关系的共振中促进知识的创生。
3.教材使用生成个体“知识链”
新课标提倡知识学习应尊重学生个性特征，如地理新课标强调“充分考虑学生的生活经验和差异性”。一方面，教材使用须提供学生建构个性化知识的契机，教师呈现教材内容时须注重新旧知识的关联，通过整合、联想、同化和顺应等方式，将教材新知识融入学生原有知识系统中；另一方面，教材使用须强调学生的个性化反思，教师开发评价工具，帮助学生了解并评价教材使用的过程，将相关方法融人学生个体知识系统中，促使学生经历知识吸收－知识转化一知识更新一知识反思的循环学习过程。
（二）学科世界进行实践取向的能力建模
1.教材使用创建学科观念
学科观念为学生提供了一种认识与探究学科世界的方式，是在建构知识和解决问题的过程中生成的，例如，化学观念是“认识物质及其变化，以及解决实际问题的基础”。一方面，强调在学生认知发展中渗透学科观念，教师鼓励学生参与教材知识的生产、发展与创新过程，使学生逐步建立知识与自我、知识与知识、知识与世界的关联，整体把握教材的知识体系，这也是探究教材背后学科观念的过程：另一方面，强调在问题情境中理解学科观念，教师关注教材的情境适用性，使学生将学科观念灵活地迁移到生活情境中，利用其解决实践问题，深刻感知学科观念的现实意义。
2.教材使用形成学科思维
学科思维是学生理解与掌握学科思想的基础，数学新课标提倡学生“会用数学的思维思考现实世界”，新课标强调将思维培养嵌入问题解决中，帮助学生形成稳定的学科思维。一方面，学生在问题解决过程中掌握学科的思维方式，教师应通过多元教学活动实现教材文本向学生体验文本的转化，关注学生思维发展的全过程，聚焦学生思维的生发点、困惑点和迷思点：另一方面，学生在问题解决中形成学科思维，教师在教材情境中培养学生对学科现象和原理的辨析、概括和反思等思维能力，将其划分为记忆、理解和运用等不同的思维等级，细化为教材使用的操作点，渗透到教学过程中。
3.教材使用构建学科方法
新课标倡导学生在真实的情境中积累论证、解析和预测等学科方法，借此解决学科实践问题，如科学课程标准强调学生“掌握基本的科学方法，具有初步的探究实践能力”。一方面，教材使用须“从学生生活经验中来”，在生活中复现教材内容，教师引导学生基于教材对生活问题进行探究，促使学生经历感受体认、积累整合，思考领悟、发现创新等学科方法的内化过程；另一方面，教材使用须“到学生生活经验中去”，教师鼓励学生将在生活经验中形成的学科方法迁移到陌生情境中，引导学生用不同思路和方法解决同类型问题，帮助学生更新自身方法体系。
（三）意义世界坚持立德树人的价值引领
1.教材使用促使正确价值观形成
新课程方案坚持德育为先，“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。教材使用应帮助学生发展社会情感，形成正确价值观，这是实现铸魂育人功能的重要保障。一方面，教材具有育人功能，教师将时政要闻和生活见闻等资源融人教材使用中，这会加深学生对教材知识的意义理解，促进学生的情感认同，帮助学生生成社会道德体悟：另一方面，教材使用具有浸润性，教师须着眼学生生命成长全景，深度挖掘教材的实践价值，将教材中潜隐的抽象观念与学生的具象生活融合，强化学生的道德规范，持续锻造学生行为，塑造学生的精神世界。
2.教材使用擦亮中国价值底色
新课标倡导课程教材既要传承传统精神，又要反映时代发展的新动向，如历史新课标提倡“应充满人文情怀并关注现实问题”。教材使用须培养中国青年的责任与担当。一方面，教材使用要体现民族传统精神，教师可将中华优秀传统文化与革命传统文化转化为鲜活生动的教材资源与活动内容，帮助学生感受民族文化焕发出来的生命力量，促使学生领悟教材的文化价值：另一方面，教材使用要反映中国实践成果，教师既须将教材蕴藏的文化资源投射进学生的现实生活中、探究其当代价值，也须借助教材展现当代中国人的精神风采，帮助学生理解和发展社会主义先进文化，培育学生的中国立场。
3.教材使用搭建文化交流平台
新课标倡导尊重与理解文化多样性，如历史新课标强调“体现立足中国、面向世界的视野和胸怀”。教材使用须拓宽文化互鉴和交流的渠道，这是文化包容、欣赏和共鸣的过程。一方面，教材使用应助力学生理解多元文化，教师将囊括不同观点、思想和不同行为习惯的文化作为教材的补充资源，帮助学生归纳不同行为背后的文化观念，例如，小学语文教材包含反映世界文明优秀成果的主题，以外国文学作品为主要载体，教师应帮助学生感知不同文化的特征，提升学生对多元文化的理解；另一方面，教材使用应推动多元文化间的交互联结，将静态的教材文本转化为包含不同民族历史、自然和社会生活的动态情境，帮助学生身心自由地交流，形成兼容并蓄的国际情怀，弘扬和传播中国文化。
二、遵循三种逻辑：教材使用的导向特征
当下教材使用的“知识本位”问题与新课标倡导的“学生本位”理念之间存在错位，新课标背景下教材使用不应止步于功利主义的浅层认知，而应促使学生呈现深层认知水平，获得环境互动策略，形成积极的自我情感。］解决当下教材使用的困境，需要厘清教材使用中的本体逻辑、教育逻辑和价值逻辑，阐释教材使用的导向特征，为其实践理路提供着力点和操作点。
（一）立足本体逻辑：知识学习由“封闭”走向“开放”
1.学科内容的重组性
以往教材使用往往囿于教材的封闭范围，教师“会对教科书提出的要求进行随意性简单化改编”。新课标倡导知识学习的动态性和关联性，学科内容的重组有助于学生理解学科内容的本质和结构。教材使用既要遵从学科内部的知识逻辑，也要从学生现实生活需要出发，教师设计主题单元，由点到面地系统拓展学习资源，将其与相关知识建立超链接，引发教材结构的系统性改变。比如，小学语文教材构建出一条层次序列较为清晰的知识梯度结构，将语文知识体系分解为干要素点，细化到各个单元中，在其牵引下，教师结合学生生活经验科学地统整数学内容资源，促使学生深度理解单元主题的含义，形成语文知识网络。
2.知识学习的共生性
“中小学教师的文化具有很强的孤立性、封闭性与保守性等特点”，师生在教材使用中容易形成灌输模仿的关系。新课标倡导师生进行多元互动，通过表达自我情感、给予同伴反馈、开放交流观点来增加社会效能。这有利于实现知识的共享。教材使用应以学习共同体为主体，对教材内容进行补充和调整，实现知识的协同共生。“协同”指师生在使用教材时注重认知共享、情感共通、思想共创和价值共鸣：“共生”强调师生在教材使用过程中实现新知识的自由生长，教师是教材使用的引领者，师生沿着教材知识主线共建新知识。
3.知识学习的差异性
当下教师“按照统编教科书对不同学校、不同班级的学生进行整齐划一的教学”，学生面对固化的书本知识，进行整齐划一的同质化学习。新课标倡导从学生视角出发，教师应重视对学情的诊断分析，考虑不同学生的特点进行精准教学，体现教学规定性与差异性的有机结合。每位学生参与教材知识学习的基础不同，认知方式也不同，教师需要关注学生建构教材文本的过程，保护每位学生探究教材知识的积极性，帮助学生对教材知识进行个性化的再度加工、理解和表达。
（二）依据教育逻辑：能力发展由，“零碎”走向“系统”
1.能力发展的逐层分解性
当下教材使用中，教师往往片面追求短期内传授大量普适性知识，学生浅层地理解知识点。难以形成整体性的学科观念。新课程方案倡导按照学段“建立有序进阶、可测可评的学业质量标准”，教师把握学科能力的脉络，将其落实到单元或课时教学中。教师需要关注学科观念在教材使用中层级性地分解、渗透与转化的过程，促使学生将教材理的范畴从“一个”转向“一类”，帮学生将理解的对象从“文本”转向“观念”，教师需明晰各章节子观念在整个观念体系中的从属位置和功能、帮助学生在教材学习经验的积累中，生成对学科观念的深层理解，并发展综合能力。
2.能力发展的学段衔接性
当下教师在教材使用中进行大量超前化的教学，教材知识的系统性被打乱，揠苗助长的教学方式也损耗学生的学习兴趣。新课标强调学段内容的连续性和递进性，注重各学段间的衔接。教材使用须纵向规划各学段目标，横向协调教材、教学和评价各环节的关系，小学教师可通过游戏化活动呈现教材内容，注重培养学生的兴趣和习惯，提升学生感性思维能力；初中教师可在真实情境中促使学生运用知识解决问题，帮助学生形成学习方法，提升创新思维能力；高中教师可在冲突情境中，促进学生理性思考，发展学生的高阶思维能力。
3.能力发展的复杂适应性
当下教师多机械地传递教材知识，束缚了学生的思考空间和创新意识，学生在遇到新的情境和问题时，难以综合运用知识进行分析和解决。新课程方案强调“统筹设计综合课程和跨学科主题学习”。教材使用中教师应发展学生灵活多元解决问题的能力，通过设置多重关联的情境，帮助学生发现问题背后教材知识的关联点和差异点，促使学生运用跨学科知识探究学习，鼓励学生基于教材知识，因时因地因事地解决复杂问题，提升学生的思考、调节、应对和创造等综合能力。
看眼价值逻辑，意识形态建构由“灌输”走向“内生”
1.意识形态建构的时代同频性
当下教师在教材使用中常浅层地讲授道德知识概念，进行“生硬的价值对错教导”，学生缺乏参与道德实践的切身感受，难以生成社会道德体验，新课标倡导传播新时代国家的主流价值规，加强学生对价值观念的体认与践行，教师应帮助学生建立教材道德知识与真实社会生活问的关联，促使学生经历有意义的道德学习，教师可在日常教材学习中开展丰富的道德实践活动，促进新时代价值观念从教学文本转化为学生体验文本，引发学生对社会热点问题的关注，后助学生汲取心灵成长的力量，激发学生的时代担当和责任。
2.意识形态构的民族根基性
部分教师常将教材看作传承民族文化的物化工具，教材知识“以一种被塞人的状态，印刻于纸张之上”，学生缺乏真实情境中的文化沉浸与理解的过程，新课标提倡建立民族文化与学生生命的超链接，“促进学生理解、感受、体会历史的真实境况和当时人们面临的实际问题”。教师需要发掘教材隐性的文化价值，在潜移默化的过程中将民族文化熔铸于学生的精神世界。比如，小学语文教材在选文、插图、语文园地和综合性学习等部分融人中华民族传统节日内容，教师应设计适切的文化实践活动，帮助学生了解传统节日元素，感知民俗文化中展现的中国风貌，重视民俗文化在新时代的生成价值，将中国价值底色融人学生的生命体验。
3.意识形态建构的多元对话性
教师依赖教材进行教学的现象较为普遍，教学内容比较狭窄。这就限制了学生对世界的认知方式和交流途径，学生易陷人单一闭塞的思维空间，新课标提倡学生探索更为广阔的文化世界，了解不同国家的优秀文明成果，发展跨文化沟通与交流的能力。教材使用是一种文化互动的过程，教师应融合人类命运共同体的理念，整合教材的多元文化资源，依托文化实践活动，加深学生与不同民族文化的对话，帮助学生在文化浸润的过程中形成兼容并蓄的文化态度，发展文化互鉴能力和文化表达能力。
三、追求三重境界：教材使用的实践向度
新课标背景下教材使用应聚焦学生发展核心素养，促使其在学科实践中进行层级转化。这既体现了新课标理念的目标愿景，又诠释了对“知识本位”问题的现实思考，教师在教材使用中应充分发挥桥梁作用，目的是让学生更好地使用教材学习，促进学生知识、能力、价值和德性的综合发展。
（一）从文本层面进入单元；关键概念助力知识理解
1.关键概念是架构知识脉络的锚点
新课标以学生发展核心素养为纲，选取最能体现核心素养价值的知识内容进行结构化组织。一方面，关键概念是教材知识的聚合器，教师可以抓取关键概念，自上面下地统整教材单元的知识内容，在其牵引下，将零散知识中联成系统知识网络：另一方面，关键概念促进学生对教材知识的深度理解，教师应利用“少面深”的关键概念代替“多而浅”的知识覆盖，将关键概念转化为教材各章节的核心问题，由浅人深地讲投问题，帮助学生有层次地解决问题并建构概念群。
2.关键概念是交流知识内容的媒介
新课标背景下教材使用要将关键概念作为学生集体学习的主题点，师生沿着关键概念的逻辑主线，在分享交流中实现对关键概念理解的融合互补。一方面，公共知识个体化，师生皆是教材使用共同体中的独立个体，以关键概念作为交流媒介，在积极借鉴、吸收、批判和反思公共知识的同时，也形成了对教材关键概念的理解；另一方面，个体知识公共化，教材使用共同体拥有理解关键概念的多元视角，能够促进彼此对关键概念的融通，促使学生把更新的知识回馈给集体，形成基于教材的公共概念网。
3.关键概念是追踪知识水平的切口
关键概念是教材使用的核心资源，学生需要经历对其吸纳、重构和内化的过程。一方面，新课标背景下，教材使用需要围绕关键概念制定评价标准，依据其在教材知识结构中的定位，解析其要素内容，确立达成的评价等级，教师应及时关注学生对关键概念的学习情况，生成个性化诊断报告：另一方面，教师要帮助学生总结关键概念的学习方法，提升学生对概念学习的参与度、感受度和理解度，激发学生监测自身对关键概念的掌握水平，引导学生追溯关键概念的学习步骤，调整并制订下一轮关键概念的学习方案。
（二）从经验层面带入生活：情境任务拓展学生能力
1.统摄性情境聚焦能力发展的关键点
新课标提倡开展连续性的实践活动，在此背景下教材使用应强调连接固有知识情境、文本资源情境和社会生活情境，统整零碎的学习内容和活动，一方面，统摄性情境设置能够助学生形成全方位的沉浸式体验，创建连接学生生活与教材文本的信息场域，比如，小学语文教材六年级下册的第六单元设计“告别小学生活”的统摄性情境，设置了梳理长故事、副作成长纪念册筹备毕业典礼，给老师或同学一信务，这便于激发毕业生的信感共鸣，提高学生的参与度：另一方面，统摄性情境设置能够促使学生发现教材蕴藏的丰富意义，教师引导学生从不同角度为同一情境下的系列问题提供解决方案，促进学生对教材内容进行多元理解，鼓励学生在关联情境中探究教材的系列问题，帮助学生收获具体化和经验化的教材知识。
2.进阶性任务关注能力发展的不同阶段
新课标背景下教材使用具有学段体系性，学习任务应按照由简入繁的顺序编排，一方面，围绕学科教育的规律设置任务，学习任务促使教材内容活动化，学习任务间相互关联，既可以逐级实现某一能力点，也可以明晰几个能力点先后达成的步骤；另一方面，围绕学生个体能力梯度设置任务，教师不强制所有学生遵从同一进度使用教材学习，依据个体学情特点来评估学习任务的难易程度，采用分层手段，保障不同水平和特点的学生都可以自觉地参与到任务解决过程中。
3.综合性问题探寻能力发展的整合点
新课标背景下教材使用提倡学生将身体、情境、文本和认知因素综合纳人实践活动中，实现有意义的整合，一方面，教师需要设计综合性问题，促使学生整合多元资源分步解决问题。比如，语文七年级下册第三单元涉及几个生活卑微却拥有美好品质的平凡人，教师可以设计“如何理解大世界中的小人物”的问题，帮助学生调动和整合以往学习和生活经验，逐步探讨小人物之小、小人物之不小，关注周围平凡人的命运，观察如何表现平凡人等问题，促进学生对文本进行深入而多元的理解：另一方面，教师要重视学生能力的整体性，引导学生在问题解决的过程中实现教材知识学习、个人发展与社会性学习三位一体的目标、提升学生运用、创造、表达和交往等综合能力，以适应未来时代发展。
（三）从文化层面融入生命：文化育人空造学生个体生命
1.文化涵育滋养个体精神
教材承载着延续传统文化和培养时代新人的重任，在使用过程中，教师要在单元编排、内容选择和活动设计等方面挖提传统文化的精华部分，并对传统文化加以补充、更新和完善，助推其转化。一方面，教师应促进学生对民族文化进行精神内化，帮助学生从对民族文化表面文字的解读走向深层的意义探寻，再对学生进行价值引导，将民族文化的丰富内涵注人学生的血脉之中，实现以文化人的目的；另一方面，教师应帮助学生对民族文化进行创造性转化，引导学生从教材不同栏目中挖圈民族文化的当代价值，还可通过多种方式鼓励学生参与当代文化实践。
2.文化担当培植公共精神
新课标背景下教材使用需要博采众长，通过丰富多样的文化实践活动，将人类文明的优秀成果和创新成果传递给学生，一方面，教会学生放眼世界，教材是延展多元文化价值理念的重要渠道，教师需要创设开放与包容的教材使用空间，比如，小学语文教材中选人中外经典童话，教师要帮助学生感受不同文化背景下童话的奇妙与真善美的人物形象，帮助学生在不同文化的碰撞和融通中，加深对多元文化的理解；另一方面，引导学生站稳中国立场，教材使用须促使学生在中西文化的交流中了解连接中华文明与世界文明的方法，教师努力打造新时代文化高地，促使学生讲好中国故事，传播中国文化。
3.文化自觉激活内心省察
新课标背景下教材使用需要学生和教材、同伴、世界进行对话，最终能够和自我对话，实现文化的自我觉醒、自我反思和自我创建，一方面，教师要借助教材引导学生认识民族文化的由来、形成及发展趋势，帮助学生了解其他国家或民族的文化，促进学生把握文化发展规律并理解不同文化之间的关系，提升学生对新时代文化转型的自主适应能力：另一方面，教师要将学生的教材学习作为逻辑原点，观照现实生活中学生精神发展的需要，保使学生在文化实践中拥有积极向上的文化姿态激发学生进行自主批判和精神文化的建构。
出处：《课程·教材·教法》2023年第0期
摘录者：江苏省沙溪高级中学 教科室
推荐理由：当下教材使用面临“知识本位”的问题，表现为偏重知识目标而忽视育人目标。为破解这一困境，本文指出教材使用须以新课标的“学生本位”理念为根本遵循，锚定先行目标，体现核心素养培养的新要求，融通符号、学科和意义三个世界；教材使用须明确问题意识，反映教材使用变革的新经验和新特征，遵循本体、教育和价值三个逻辑；教材使用须坚持创新导向，实现学科实践的新转化，追求知识理解深度、能力发展广度、主体意义厚度的三重境界。为教师在教学过程中如何科学使用教材指明了方向以及提供了实践路径，有利于充分提高教材的使用价值和发挥教材的最大价值。
