目 录

 

教-学-评一致性是深化课程教学改革之关键…………………………3

“教—学—评”一体化推动课改走向纵深……………………………8  

核心素养视域下“教—学—评”一体化体系的建构…………………11

单元整体“教、学、评一体化”的教学设计与实施…………………15

优化关键环节：让“教学评一体化”真实落地………………………19

技术赋能基础教育“教学评一体化”的现实困境、实践路径与未来场域……………………………………………………………………… 23

学习任务群理念下的小学语文“教—学—评”一体化设计要义… 27

探索“教—学—评”一体化理念下的英语课堂教学活动的优化… 33

“教学评一致性”视域下幼儿园集体教学活动的设计研究……… 39

 

教育家精神：具身表达与具身感知………………………………… 43  

 

常用的学术论文研究方法——文献法……………………………… 49

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

教-学-评一致性是深化课程教学改革之关键

崔允漷

课程强，则儿童强；儿童强，则国强。教育强国建设需要强有力的课程支撑，而强有力的课程必须落实并体现教-学-评一致性。2022年4月，教育部印发了2022年版义务教育课程方案和课程标准（以下简称“新方案”“新课标”），刻画了新时代育人育才的目标要求与深化课程教学改革的重要路径，其中路径之一就是教-学-评一致性。教-学-评一致性联通了宏观的路径设计与微观的课程实施，有利于将课程方案层面理想的育人蓝图转化为课程教学层面的实景图，是深化基础教育课程改革的关键所在，是撬动基础教育高质量发展的重要支点。

一、教-学-评一致性的双重意蕴

教-学-评一致性是课程思维的重要表征，旨在以一系列专业技术规范引导课程与课堂双重意义上的教学与评价行为，从而破解课程层级化实施中的“落差”问题，最终实现课程要素的协同育人效应。具体来看，教-学-评一致性具有课程、课堂意义上的双重意蕴。

图1：教-学-评一致性的双重意蕴

1.课程意义上的教-学-评一致性

课程意义上的教-学-评一致性强调以课程标准为指引，系统推进基于课程标准的教材编写、教学与考试评估，落实课程标准所承载的核心素养目标，由此在课程改革的路径建构上形成教材-教学-考试与评估的一致性“大闭环”。

在上述“闭环”的育人体系中，教材、教学与考试评估三要素之间不是各自独立的“珍珠”，而是以课程标准为指引串联而成的“项链”。新课标建构了由“课程目标-内容/学业要求-学业质量标准”构成的核心素养导向的“目标一族”，成为教材编写、教学推进与考试评价的基本遵循和直接依据，是课程意义上教-学-评一致性的核心引领。这就要求教学必须从课程标准和教材出发，最终通过考试评价回到课程标准，由此形成课程改革路径的“大闭环”。

2.课堂意义上的教-学-评一致性

课堂意义上的教-学-评一致性强调以从课程标准中转化而来的学习目标为指引，系统推进课堂教学变革层面的教学、学习与评价的一致性，由此形成“小闭环”，实现所教即所学，所教即所评，所学即所评，强调以评促教、以评促学，确保学习目标的有效落实。

课堂意义上的教-学-评一致性是课程意义上教-学-评一致性“大闭环”中的“小闭环”，存在联动机制。一方面，课程标准以核心素养为纲，是学科教育永远的“家”，教学变革就是为了让学生更好地“回家”，“大闭环”自上而下地指引着这一“小闭环”，“小闭环”依托课程标准建构学习目标，澄清了指引教学变革的“回家之路”，是“大闭环”的“教学”要素在微观实践中的具体转化。另一方面，课堂意义上的教-学-评一致性嵌入了课程思维，在具体的教学实践层面，强化了教学、学习与评价的协同作用，以学习目标的建构落实了上位的课程标准，使得教师通过课时/单元/学期目标的达成，在实现课堂“小闭环”的基础上实现课程的“大闭环”，凸显了“小闭环”对“大闭环”自下而上的支撑。

二、教-学-评一致性的价值意义

教-学-评一致性秉承了专业化的课程思维，在目标的引领下，有利于发挥其在课程实施、有效教学、教师发展中的重要作用。

1. 有利于在路径建构上减少课程实施的“落差”问题

新课标在推进过程中必定会出现教材、教学上的两大“落差”，即“不一致”的问题，落实教-学-评一致是减少课程实施“落差”的重要抓手。正式课程在实施转化中可能会因为学校等不同层级的运作和解读而产生遗漏、增加或扭曲。不论课程方案的顶层设计多么合理，如若教学变革层面不予以落实跟进，那只会造成课程变革理念的“悬置”和“游离”，更遑论学生核心素养的培育。根据古德莱德（Goodlad, J. I.）的课程实施五层级理论，我国的新课程实践大致体现为新课标、新教材、新教案、新课堂、新考评五个具体的实施层级。教-学-评一致性的双重意蕴秉承新课标的育人指引，串联起新教材、新教学和新考评三大要素，既内嵌了核心素养目标导向的一致性，又承载了课程内容组织与学习方式变革在教材、教学、考试与评估上的一致性，以学习目标落实课程标准，以课堂教学承接课程变革，促进了课程方案与课程实施的联动，因而有利于减少课程实施的“落差”问题。

2.有利于在学习目标的引领下实现有效教学

教-学-评一致性在助力减少课程实施“落差”的同时，以具体的学习目标驱动了课堂层面的教学变革，有利于实现有效教学。有效教学不是理性的思辨，而是基于证据的推论。教学“有效”的唯一证据在于目标的达成，即能够证明学生学会了什么。不同于“教育-教学”思维下偏重教师导向下的“应该学习什么内容”，“课程-教学”思维强化了目标的导向作用与评价的监测作用，切实关注学生立场上的“学会什么”，以课程思维助力学校教育走向了专业化之路。正是在课程思维的引领下，教-学-评一致性的双重意蕴得以建构。在具体的课堂教学中，学习目标承接于“大闭环”中的课程标准，成为教-学-评一致性的前提和灵魂，为实现有效教学提供着重要的导向和指引；评价的嵌入则一方面通过证据信息的收集判定学生学习目标的达成，另一方面通过反馈助力教与学的改进，为实现有效教学提供重要的证据和驱动。因此，在教-学-评一致性的基础上，有效教学在目标引领上有的放矢，在评价驱动中有据可依，有利于其真正落实。

3.有利于在课程实施中促进教师的专业自主发展

提升教师专业能力是深化课程教学改革的重要支撑，而落实教-学-评一致则是教师专业实践的重要表征。在课程改革的推进中，一线教师会因为一些因素出现“阻抗”心理排斥课程改革，进而使得课程实施效果大打折扣。美国学者哈维（Harvey, T.）归纳了变革过程中实施者出现“阻抗”心理的15个因素，涉及缺乏主人翁精神、没有利益回报、增加负担、缺乏行政支持等，排名第一的就是主人翁精神的缺乏。哈维给出的解决方案是鼓励相关人员深度参与其中，以调动其积极性。课程改革不是“防教师”的，而是需要教师秉承“教师即研究者”的观念深度参与其中，使教师切实体会到参与感和主人翁精神。双重意蕴的教-学-评一致性既涉及宏观层面的课程改革路径建构，又直接关涉微观层面的具体课程实施；既有专家层面的顶层设计，又保障了一线教师在课堂教学层面开展教学设计的灵活空间。“小闭环”联动“大闭环”的机制兼顾了课程专家与学科教师的声音与话语，有利于使教师切实感受到自身的专业自主与课改责任，进而利于促进教师的专业自主发展，助力高质量的教师队伍建设。

三、教-学-评一致性的实践要义

为促进教-学-评一致性的落地转化，教师既要关注好目标的中心引领作用，又要妥善处理好教、学、评三者之间的关系，将其嵌入新课程实施过程中，并通过建构新目标、研制新教案、设计新评价予以落实。

1.以新目标建构强化课程目标的育人指引

无论是课程意义层面的课程标准，还是课堂意义层面的学习目标，均凸显了目标建构在教-学-评一致性中的核心地位。换言之，教-学-评一致性的根本遵循是核心素养导向的育人目标，教-学-评一致性的课程实施正是核心素养导向下育人目标统领的课程改革实践。

在宏观层面上，教师应当立足具体实际做好课程标准中目标的建构与转化。新方案的新目标以核心素养为指引，建构了“培养目标-课程标准-教学目标”的层级化“树人”体系，以及核心素养导向的“课程目标-内容/学业要求-学业质量标准”的“目标一族”，超越了“三维目标”，为新课程的整体推进和实施提供了支撑和指引，为落实教-学-评一致提供了重要依据。但与此同时，还需周期性地开展课程标准修订工作，借由对“三个来源”（对学习者的研究、对当代社会生活的研究、学科专家的建议）的研究保障课程标准中育人目标的时代价值。

在微观层面上，教师在具体教学中应强化课程思维，系统建构教学/学习目标，可通过“五步三问法”予以推进。第一，看“教什么”，即加强对教材内容的分析，明确单位时间内的学习内容。第二，对“学业质量”，即立足课程标准，通过对其中学业质量标准的比对明确该教学内容的学业要求。第三，思“素养要求”，即在明确教学内容与学业质量的基础上，对接该门课程所要培育的学生发展核心素养，思考学生经过内容学习所需掌握的关键能力、必备品格和价值观念。第四，问“三问题”，具体而言，一问结果，思考该内容教学中到底需要学生学会什么；二问过程，从学生学习视角思考达成上述学习目标需要经历什么样的过程与方法；三问表现，思考通过上述过程所获得的结果在素养层面有何具体表现。在此基础上，我们可用“通过（过程），获得（结果），形成/能完成（表现）”的句法结构叙写目标。第五，查“可评估”，即依据SMART标准思考所叙写的目标是否清晰可评，包括Specific（要明确），Measurable（可测量），Attainable（可习得），Relevant（有相关），Time-bound（有时限）。例如：人教版小学语文四年级下册第五单元的游记教学，其中一条目标就可这样叙写：“熟读四篇游记（过程），理清作者按游览顺序、移步换景、抓住重点、写出变化等描写景物的方法，丰富阅读经验（结果），感受祖国的奇美景观和大好河山，表现出对祖国江河山川的热爱之情（表现）。”

2.以新教案研制撬动课堂教学的深度变革

新教案是减少课程实施“落差”的关键环节，联通了课程意义上教-学-评一致性的路径设计与课堂意义上教-学-评一致性的方案载体，是联动“大闭环”与“小闭环”的关键所在，因此是推进教-学-评一致性、达成高质量“教”与“学”的重要抓手。

教师在研制新教案过程中，首先应思考旧教案存在的主要问题，进而“对症下药”。第一，旧教案受困于碎片化知识点教学的影响，呈现出重知识导向、轻素养导向的问题，往往按照知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三条目标进行叙写，缺乏整合性，忽略了素养的整体性。第二，受困于传统的教师授受取向，旧教案的立场聚焦于教师，忽视学生中心的立场转向，缺乏为学而教的理念落实，因而难以实现“所学即所教”。第三，在运作上局限于课时单位，人为地以僵化的课时（40～45分钟）切割了学生完整的学习经历，影响学生学习经验的组织和建构。第四，缺乏学后反思的设计，教师更多地充当信息传递的角色，未将反思环节统整为有效的学习过程，致使学生难以建立自我与知识之间的联结，更遑论核心素养的培育。第五，弱化评价的作用，人为地将评价后置并剥离于教学环节之外，阻碍了教-学-评一致性在教学过程中的实现。

基于此，可依托学历案设计有组织的学习经验，开展大单元教学。学历案即教师在班级教学的背景下，围绕某一学习单元，从期望学生学会什么出发，专业地设计学生“何以学会”的过程，以促进学生自主建构或社会建构学习经验的专业方案，涉及单元主题与课时、学习目标、评价任务、学习过程、作业与检测、学后反思六要素。教师实施学历案的关键之一，在于叙写目标时应秉承素养导向，按照“通过（过程），获得（结果），形成/能完成（表现）”的句法结构叙写目标。关键之二，在于要立足学生学习的立场开展逆向设计，将评价任务前置，使其作为检验教学目标是否达成的“监理”，整合于课堂教学与学习之中。关键之三，在于要系统设计学后反思环节，通过“复述-关联-转化”的逻辑促进学生对所学知识的整合、迁移与应用，进而助力核心素养的生成。学历案是有效开展大单元教学的方案载体，可选择适当的统摄中心如大观念、大任务、大问题等开展系统设计，进而以新教案撬动课堂教学的深度变革。

3.以新评价设计发挥评价系统的驱动作用

从“教育-教学”思维范式转向“课程-教学”思维范式，使得课程教学改革逐渐从应然的“教师应该教什么”转向实然的“学生能够学会什么”，而判断学生“学会”的关键便是评价。因此，评价作为教-学-评一致性的核心要素，集中承载了课程思维的意蕴，以新评价设计发挥评价系统的驱动作用构成了落实教-学-评一致性的另一实践要义。

在宏观层面上，核心素养导向下的新评价设计应注重变革传统的纸笔考试评价，注重表现性评价的运用。表现性评价以核心素养导向的目标、真实情境的表现任务、相应的评价量规为三要素，整合了教学过程、学习过程与评价过程，统整了总结性评价与形成性评价，以学生的真实“表现”为核心素养培育的重要依托，可作为新评价的重要抓手。同时，要依托技术赋能推进评价的数字化转型，关注过程评价，发挥新技术收集过程数据的优势，为实现以评促教与以评促学创造空间。

在微观层面上，教师开展教学设计要切实思考课堂评价的范式转型，把握其由总结性到形成性的“取向之变”，以及由教师权威主导到学生积极参与的“主体之变”，积极从“对于学习的评价”走向“为了学习的评价”和“作为学习的评价”，系统开展评价任务的设计。教师在设计评价任务时应注意思考以下问题：该评价任务是否在内容覆盖、认知情况与难度水平上与学习目标匹配？是否能够让学生清楚明白地理解其内容，即是否植根于真实情境且指令清晰？是否在时间、空间和客观条件下切实可行？另外，还需要考虑评价任务在教学过程中的嵌入，监测相关目标是否达成，并为优化改进教学决策提供相关信息。具体来看，经典的应用模式为依托目标1设计教学环节1，进而将评价任务1整合嵌入教学环节1中……。当然，教师在做具体教学设计时，也可以依托此经典模式进行变式应用，灵活地将评价任务嵌入教与学各环节。

特别需要强调的是，教-学-评一致性的评价不能局限于对学习目标达成情况的判定。在教-学-评一致性中，评价是教与学之间的桥梁，其关键功能在于获得学生在学习过程中的相关信息，进而运用这些信息来支持接下来的教与学决策，从而保障教-学-评一致的有效落实。

总之，教-学-评一致性是深化课程教学改革的关键所在，集中表征了我国课程人依托“课程思维”自主建构的高质量课程实施路径，强化了课程标准的指引，凸显了评价的重要作用。教-学-评一致性不仅在理论上丰富了中国特色的课程话语建构，还在实践上凝练了减少课程实施“落差”、保障实施质量的核心技术，是核心素养导向的课程改革深入推进的重要抓手和支点。

摘自：《中国基础教育》2024年第1期

摘录者：太仓市沙溪实验中学教科室主任郑亮生

推荐理由：崔允漷教授认为教-学-评一致性联通了宏观的路径设计与微观的课程实施，有利于将课程方案层面理想的育人蓝图转化为课程教学层面的实景图，教-学-评一致性是深化课程教学改革的关键所在，集中表征了我国课程人依托“课程思维”自主建构的高质量课程实施路径，强化了课程标准的指引，凸显了评价的重要作用。教-学-评一致性不仅在理论上丰富了中国特色的课程话语建构，还在实践上凝练了减少课程实施“落差”、保障实施质量的核心技术，是核心素养导向的课程改革深入推进的重要抓手和支点。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

“教—学—评”一体化推动课改走向纵深

刘 坚 董瑶瑶

北京师范大学中国教育创新研究院院长、北京师范大学博士研究生

新世纪课程改革持续了20多年，但长期以来，我们的教育还是主要关注学生获得标准答案的多少以及考试成绩的高低，“唯分数论”的应试教育依然存在，严重阻碍了少年儿童好奇心、独立思考、社会责任、情绪情感等素养的发展。教育现场成为“理想很丰满、现实很骨感”的真实写照。

2022年3月义务教育课程方案和课程标准的颁布，标志着我国基础教育课程改革全面进入核心素养时代，核心素养、项目学习、“教—学—评”一体化等成为当下课改的“潮流词”。如何跳出从理想课程、政策课程到实施课程、习得课程不断衰减的历史周期率？如何让学生核心素养得到切实落地落实，成为广大教育工作者共同关注的核心话题。

那么，什么是“教—学—评”一体化？为什么“教、学、评”需要“一体化”？我们认为，“教—学—评”一体化至少应具有以下三个方面的特征。

一是“教、学、评”目标的一致性。实现“教—学—评”一体化的重要基础是指向一致的目标，这也是当前学界在定义“教—学—评”一体化时必然强调的。不同于传统的教学，在“教—学—评”一体化过程中要以“输出”倒逼“输入”，以终为始优先确定需要达成的学习目标和预期结果，而后组织教学、学习与评价活动。没有一致的目标，“教、学、评”势必“自说自话”“一盘散沙”。例如，当我们将学生的学习与发展目标定位于自主探究、独立思考、培养创新意识时，评价的内容却是要求学生面对常规问题快速给出标准答案，教师的日常课堂教学千篇一律、照本宣科。“教、学、评”各自为政，结果可想而知。

我们需要进一步思考，当强调一致的目标统领教学、学习和评价的时候，我们自然会发现目标的确立是如此重要。如果把目标指向分数和升学率，“教、学、评”都同时着力于题海战术和标准答案，应试教育就是如此，当下中小学课堂大致如此。因此，什么是各门课程、各项活动、不同学段甚至某个单元的核心素养导向的发展目标，就成了每一位教育工作者的必修课。

二是“教、学、评”过程的融合性。有了一致的指向核心素养发展的目标，教学、学习、评价依然是三件事而没有实现“一体化”。“教—学—评”一体化的实践不应只停留在对目标导向、以终为始的强调上，还要落实到“以学习为中心促进学生的成长和发展上”。

早在1927年，陶行知先生在《教学做合一》一文中指出，“教学做是一件事，不是三件事。做便是教，做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。从广义的教育观点看，先生与学生并没有严格的分别，因此教学做是合一的”。而自1999年，英国评价改革小组出台的《为了学习的评价：超越黑箱》第一次正式使用了“为了学习的评价”；2002年评价改革小组明确了“为了学习的评价”核心要回答三个问题——“学生现在在哪里”“应该到哪里”“如何更好地到达那里”。评价不再游离于学与教的活动之外，而是紧密、持续地镶嵌在学习与教学全过程，融合在师生交往活动中；评价不是孤立的，而是与教师的教、学生的学水乳交融、互相促进。评价融入学和教的过程逐渐成为学界共识。

“教，是为了不教”，教只是为了促进学生更主动地学、更好地学。同时，可操作的表现性评价量规让学生和教师能及时、有效地了解问题解决的进程，及时调整学习或教学策略。这样的评价过程就是促进学生发展应有的学习环境与成长过程。评价的根本目的是为了改进学生的学习，为了帮助学生了解自身的学习状态，为了更好地促进学生的学习，也是为了改进教师的教从而实现对学生学的更好助力。

教学、学习、评价的理想状况是“教—学—评”一体化，是一件事而不是三件事，既不是前后的关系，也不是并列的关系，更不是谁凌驾于谁之上的关系，而是融合一体的关系。但能否实现真正的融合关键是教师能否真正读懂学生、发自内心地尊重学生。唯如此，师生才能结成真正的学习共同体，教师作为平等中的首席推动教学相长、师生共进，学生成为真正意义上的学习主人。“教—学—评”一体化不是落脚在教，也不是落脚在评，而是落实在以学习为中心、促进学生的成长与发展上。

三是发展自我导航的学习自主性。福建师范大学教授余文森在《以核心素养为导向：建立与义务教育新课标相适应的新型教学》中提出“教学过程是一种以学生独立学习能力为基础并逐步发展学生独立学习能力的过程，只有依靠学生的独立学习能力才能不断发展学生的独立学习能力”。这一观点再次表明以学习为中心实现“教—学—评”一体化的必要性和紧迫性。实际上，“以学论教，少教多学”曾是21世纪前10年基础教育实践工作者最具原创性的本土课堂教学改革实践行动。记得当时国家中长期教育规划纲要领导小组办公室委托的专家小组调研报告中十分明确地指出，“以学论教，少教多学”的探索类似于我国改革开放初期经济体制改革中的家庭联产承包责任制，是教学领域的一场具有实质性的变革，是具有中国特色的草根性质的教育创新。

“以学论教，少教多学”的实质是把学习的主动权还给学生，就像家庭联产承包责任制把土地的使用权还给农民一样，这是调整教学关系、改变人才培养模式的“支点”。赋予学习者学习的权利和责任，让学习者成为学习活动的真正主人，转变以往外在、被动、从属型的学习状态，学习过程变成人的主动性、独立性与创造性不断发展、张扬、提升的过程。这是学习观的根本变革，是一种内在的精神解放运动。实践表明这带来了课堂教学的实质性进步，是教、学合一的有效实践。

当然，我们必须清醒地认识到，由于种种原因，尤其是考试评价环节还没有实质性变化，导致这类教学改革的学校课堂释放出来的学生主动学习的热情与原始学习力，其着眼点和着力点仅仅是围绕书面知识、解题技巧、获得高分为目标展开。因此，我们在讨论类似“教—学—评”一体化这样的新理念、新趋势时，尤其要关注核心素养导向这一前提。实际上，“教—学—评”一体化完全可以无意间被应用于服务应试教育的需要，这正是我们需要时刻警惕的。

同时，虽然类似“以学论教，少教多学”这类本土教育改革实践10多年前曾席卷全国。然而今日我们环顾四周，中小学课堂总体上仍然以“秧田式、教师讲授型”为主流。面对人工智能时代、应对复杂的不确定性未来，我们比以往任何时候都更加需要发展学生的自我导航能力，这是核心素养的应有之义，更是时代的命题。学习者的主体性、发展学习者自我导航能力必须写进教学工作（注意，不是教学改革工作）的议事日程。

 

出处：《中国教师报》2023年01月18日第15版

摘录者：太仓市朱棣文小学教科室 王秋

 

【推荐理由】

核心素养作为适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，应全面落实到教育教学活动中。“教—学—评”一体化作为有效落实立德树人目标的关键措施，对推动核心素养的发展具有独特价值。本文阐释了“教—学—评”一体化的三个特征，即“教、学、评”目标的一致性、“教、学、评”过程的融合性、发展自我导航的学习自主性，这不仅解答了“教—学—评”一体化促进课堂教学转型的必要性，而且对一线教师改革课堂教学提出了更高的要求。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

核心素养视域下“教—学—评”一体化体系的建构

2022年4月颁布的义务教育各学科课程标准（以下简称“新课标”）中，教学评价理念都强调了以核心素养为导向的“教—学—评”一体化，要求教师转变育人方式，重视评价的育人功能，树立“教—学—评”一体化意识，实现“教—学—评”的有机融合。“教—学—评”一体化，即基于“教—学—评”一致性理念，将教、学、评三要素有机融合，形成课程育人的合力，协调发展学生的核心素养。“教”是教师以核心素养为导向，通过教授学科之“眼”、学科之“魂”、学科之“法”实现学科育人；“学”是学生在教师的引导下，积极主动地参与教学实践活动，内化所学知识与技能，形成关键能力和必备品格，发展核心素养；“评”是教师以核心素养为导向，将教学评价整合入教与学的共同活动中，以评促学、以评促教。“教—学—评”一体化是发展学生核心素养、落实立德树人的根本任务的重要措施，然而，综观当前的教学实践，在“教—学—评”一体化过程中还存在着诸多问题，本研究对此进行具体分析，并提出建构“教—学—评”一体化动态循环体系的策略，以期为促进学生核心素养发展的教学改进提供参考。

一、“教—学—评”一体化过程中存在的问题

一是教与学的“两张皮”现象。长期以来，在实际教学中存在着教师的教与学生的学分离割裂的“两张皮”现象，具体表现在两个方面。一是教师只重视如何教而忽视了学生的学。很多教师在教学过程中，一味将重心落在教学设计、教学策略上，而对于学生怎么学、学得如何，则少有关注与研究。二是教师没有处理好教与学之间的关系，教师的教学内容与学生的学习基础、学习需求不匹配，导致教师教得辛苦、学生学得吃力，收效甚微。

二是教学与评价二元分离的问题。很多教师重视教学而忽视评价，或将评价置于教学之上，或让评价游离于教学之外，没能重视和发挥好评价的诊断和反馈功能，因而无法及时了解学生学习方面的优势及不足，遑论实现以评促教、以评促学。  

三是教、学、评三者目标不一致的问题。教学目标是评价的出发点，评价结果为教师检视学生的学是否达成教学目标、自身的教是否科学有效提供了依据。然而，当前教学中存在教、学、评三者的目标不一致现象，评价目标定位不准导致教与学之间成了一种简单的线性活动，教师无法通过有效评价判断学生的学习效果，更无法通过评价反馈来反思、改进自身的教学。    

四是“教—学—评”在一体化过程中过于倾向“标准化”的现象。长期以来，唯分数、唯升学率的追求异化了很多教师的教学理念，很多教师的教学形成了以分数为纲、以升学率为宗旨的固化模式，教学活动倾向于采用针对考试评价的传统应试教育模式，对学生的学习成效则简单地以分数来衡量。对纸笔测试分数的过度追求削弱了教、学、评三者自身的价值：以应试为目的的教学让个性化的教学方式、教学风格与教学艺术成了纸上谈兵；以分论学则忽视了学生是发展中的人，是独立且个性多元的“多面体”，不利于学生的个性化发展和全面发展；单一的评价方式也不能充分发挥评价的反馈、激励功能。

五是“教—学—评”一体化过程中评价主体单一化的问题。在对教师的评价中，受苏联教育模式的影响，我国的评价主体以教育行政管理者为主，一些地区的教育行政管理者还存在从单极化视角（如单纯考虑教师所教班级的考试成绩）衡量教师的教学成效的现象，评价的管理价值重于教育价值。在对学生的评价中，教师又占据着主导地位，学生更多的是作为被评价者，处于弱势地位。实际上，在“教—学—评”一体化体系中，教师与学生都是重要的评价主体，没有这两者的共同积极参与，就不可能真正实现“教—学—评”一体化。

六是“教—学—评”一体化过程中评价方式单一性的问题。考试成绩成为衡量教师的教与学生的学的主要方式，而考试又主要以纸笔测试为主，重在考查学生知识与技能的掌握情况，忽视了对学生情感、态度与价值观的评价。实际上，考试是评价方式中的一种，是教学过程的一个环节，其宗旨在于促进学生的全面发展和提升教师的教，促进教学改进，不是教学、学习和评价的最终目的。

二、“教—学—评”一体化体系的构建路径

结合以上分析，笔者尝试提出“教—学—评”一体化体系的构建路径，即以发展学生的核心素养作为共享目标，运用标准多维性、主体多级性、方式多元化促进“教—学—评”一体化。

（一）以共享目标促进“教—学—评”的一体化

实现“教—学—评”一体化融通的前提是教、学、评三者的目标方向一致，即坚持立德树人根本任务，以促进学生核心素养发展为目标。核心素养目标是教、学、评三者深度融合的关键点，教学、学习和评价都应始终围绕核心素养目标展开，教师应以核心素养为统领，让评价贯穿整个教学过程和学习过程，实现所学即所教、所教即所评、所学即所评。教师的教是落实核心素养的必由之路，学生的学习活动是发展核心素养的载体，评价则为验证学生核心素养的达成情况和教师的教学效果提供判断依据。

（二）以标准多维性促进“教—学—评”的一体化

在以往的很多教学实践中，评价教、学、评三者是否一致的标准是纸笔测试成绩，只看教师的教和学生的学是否提升了考试成绩，若是学生考试成绩不错，便认为教与学是有效的，教、学、评三者是一致的。这一误区导致的问题如前所述。笔者认为，实现“教—学—评”一体化融通，不应该只有“唯考试”的固定模式，而要以素养发展为本，坚持评价的教育价值取向，并基于新课标的内容标准与学业质量标准开展教学与评价。

首先，以素养发展为本。立德树人是我国教育的根本任务，核心素养则是落实立德树人根本任务的必由之路，也是“教—学—评”在一体化过程中的指挥棒。在“教—学—评”一体化过程中，教师要坚持素养为本，秉持促进学生全面发展的理念，整合教学、学习和评价，形成育人合力。

其次，坚持评价的教育价值取向。当前，教育评价有两种价值取向，即教育价值取向与管理价值取向。“教—学—评”一体化过程中，应纠正只关注评价的管理价值、以单纯的考试评价结果判定高下好坏的不良现象，彰显评价的教育价值，即立足教育本真，发挥评价对学生的反馈、激励作用，关注学生的学习过程和素养发展情况。

最后，基于新课标的内容标准与学业质量标准开展教学与评价。新课标中规范了内容标准，明确规定了“教什么”“如何教”以及“学什么”“如何学”，并首次提出反映核心素养的学业质量标准，规范了“教到什么程度”“学到什么程度”“评什么”“怎样评”以及“评的效果如何”。教师应基于新课标中的内容标准和学业质量标准开展教学与评价，实现“教—学—评”一体化，让核心素养的培育真正落地。

（三）以主体多级性促进“教—学—评”的一体化

在“教—学—评”一体化过程中，应尽量避免教育管理者成为评价的唯一主体、评价是为了管理等问题，重视教师与学生的主体地位，实现主体的多级性，充分发挥不同主体各自的优势，凝聚育人合力。

首先，充分发挥教师在“教—学—评”一体化中的主导作用。教师是课程教学改革的关键力量，也是实施“教—学—评”一体化的主力军。教育管理者应构建合理的教学评价体系，让教师有机会冲破应试教育的束缚，给予教师更大的探索教学艺术的空间。教师则应深入认识和精准把握“教—学—评”一体化的内涵与精髓，用心研读新课标，从核心素养目标出发，以学生为中心，了解学习科学和教育教学新理念，创新自己的教学设计，丰富教学活动，采取多种评价方式，实现教学与评价的有机融合，让评价成为促进学生素养发展的重要方式。

其次，让学生成为“教—学—评”一体化中的真主人。学生是教师教学活动和评价活动的主要对象，也是“教—学—评”一体化中的主体。由于学生是未成年人，心智尚未成熟，而且是被评价的对象，因而能够亲自参与教学与评价设计的机会极少，是容易被忽视的主体，但实际上，学生的学是“教—学—评”的核心，教学和评价都应服务于学生的学，指向学生的发展。教师在教学设计中应重点关注学生的学习需求，关注学生在学习活动中的发展变化，灵活设计有效的学习评价，让评价成为自己教学设计的有机组成部分，从而不断提升学生的核心素养。  

最后，协同“教—学—评”体系中各主体的多元互动关系。具体而言，充分发挥教师的主导作用，彰显学生的主体地位，同时协同教育管理者等共同参与。针对不同层次82023.5（上）的不同主体，采用多维度分层评价措施：教育管理者在评价教师教学成效时，应综合考虑教师的显性教学工作与隐性教学工作，把学生的多元发展纳入教师考评体系；教师在评价学生的学习成效时，应灵活采用评价形式，重视增值评价，不仅关注学生对知识与技能的掌握，还要关注学生的情感态度价值观，注重学生的进步与发展。

（四）以方式多元化促进“教—学—评”的一体化

首先，采取多元化的学习方式。学习方式变革是促进“教—学—评”一体化的重要着力点。在“教—学—评”一体化体系中，学习是核心，是教学与评价的出发点、扭结点。在新时期核心素养背景下，教师应首先关注学生的学习与发展状况，促进学习方式的变革，依据核心素养目标和课程标准，结合具体的学习内容，设计具有探究性、实践性的学习活动。然后再从学生的学习活动出发，设计能够促进学生持续深入探究的教学引导方式与评价方式。例如，教师可以采用逆向设计的方式，先明确学生应达到的学习目标，以及能证明学生达到学习目标的证据，再据此设计评估标准和具体的学习活动，以评导学、以评促学，从而实现“教—学—评”的一体化。

其次，采取多元化的评价方式。在对教师的评价方面，评价体系应更加科学合理，教育管理者应有机结合教学“量”的评价和教学“质”的评价，不能只看教师所教班级的考试成绩、教师的教学时长等显性的“量”，学生的综合发展状况等也应纳入其中，作为教师教育“质”的证明。在对学生的评价方面，一是注重形成性评价与终结性评价相结合。新课标提出，强化形成性评价，改进终结性评价，促进形成性评价与终结性评价相结合。形成性评价方式灵活多样，有助于呈现学生在学习活动中的发展状态，教师应积极探索形成性评价，将形成性评价有机融入教学中。二是实现教学评价的“动”“静”结合，即教师不仅要关注学生的学科知识掌握情况，还要关注学生在学习活动中的情感体验与能力发展状况，依据学生的实时动态灵活调整教学策略和评价策略。

综上所述，“教—学—评”一体化的起点与归宿是发展学生的核心素养、落实立德树人根本任务。要实现“教—学—评”一体化，需要协同多主体的共同参与：教育管理者有必要构建更科学合理的教师考评体系，帮助教师摆脱应试的“镣铐”；教师作为“教—学—评”体系中的主导者，则要坚持立德树人的教育理念，以学为中心，以核心素养的发展为教、学、评三者的共享目标，让教、学、评三者形成一个动态循环的“要素育人链”，发挥育人合力。

出处：《基础教育课程》2023年09期

摘录者：太仓市特殊教育学校教科室 李健

 

推荐理由：“教—学—评”一体化是新课标背景下落实立德树人根本任务、实现学生核心素养发展的重要方式。本研究针对当前教学实践中的教与学“两张皮”、教育与评价二元分离、“教”“学”“评”三者的目标不一致、评价主体单一化和评价方式单一性等问题，提出以发展学生的核心素养作为共享目标，运用标准多维性、主体多级性、方式多元化促进“教—学—评”一体化的策略，以期为促进学生核心素养发展的教学改进提供参考。

 

 

单元整体“教、学、评一体化”的教学设计与实施

浙江省温州市鹿城区教育研究院 张 璐

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）指出：教学评价应贯穿英语课程教与学的全过程。单元整体“教、学、评一体化”设计使教师的教、学生的学与教学评价三者融合，体现了学习过程的动态发展和真实成效。教师要充分理解评价的作用，明确评价应遵循的原则，基于评价目标选择评价内容和评价方法，将评价结果应用到进一步改进教学和提高学生学习成效上，落实“教、学、评一体化”。

“教”指向的是学生学科核心素养的培养，教师以目标为导向，计划与组织课堂教学活动；“学”是为了发展学科核心素养，学生在教师的指导下开展与各项“教”的内容保持一致的学习活动；“评”是师生共同完成检测教学目标达成情况的评价任务。三者构成了完整的教学过程。单元整体“教、学、评一体化”是指教学目标、学习活动和评价任务在单元中的一致性设计。它将三者放入一个单元主题语境中，以单元教学目标为统领，由任务驱动学习，将评价植入学习活动，监测教与学的过程，达到以评促教、以评带学的目的。教师应重视“评”对“教”和“学”的推动作用，处理好三者之间的关系。
    一、单元整体“教、学、评一体化”设计的内容

（一）呈现素养发展的目标制订：“教、学、评一体化”的设计依据

教学目标是教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿。它贯穿课堂教学始终，是整个教学过程的指南针，既指引着教学，又监测着学习。教学目标在教学中具有三种功能：导学、导教、导测评。可见，课堂教学的首要任务是制订目标。

教学目标的制订需要考虑课程标准、教材内容、学情等因素。首先，制订以“2022年版课标”为依据、指向核心素养发展的教学目标，能够让课堂在主题意义的引领下，促进学生核心素养的发展。其次，教材为学习者提供了语言学习材料，也为制订教学目标提供了参考。最后，制订以学情为变量的目标能使教学实现动态、可测的效果。梳理学生之前学过的相关知识以及具备的能力，明确学生需要学习的内容与将要达成的能力，也是确定教学目标的重要依据。

以PEP教材五年级下册Unit2My FavoriteSeason为例，教师依据“2022年版课标”，结合本单元的教材与学情，制订了单元教学目标，以及目标所对应的核心素养内容。在此基础上设计的单元语用大任务，为后续课时语用任务与学习活动的设计指明了方向，便于教师在开展学习活动与执行评价任务时及时验收学习成果。

单元教学目标的制订能够避免知识学习、能力掌握与思维发展之间缺乏关联的现象，使碎片化的知识形成系统，使核心素养的各个维度形成合力，从“育全人”的视角衡量学生的学习状况，为核心素养导向下的“教、学、评一体化”设计明确方向。

（二）体现评价标准的活动设计：“教、学、评一体化”的实施内容

“教、学、评一体化”明确了教学、学习和评价的关系，凸显了以评促学、以评促教的功能。在单元教学目标的统领下，教师依据课时目标与检测目标达成情况的评价标准来设计课时语用任务，将语言学习的过程统整为“输出驱动—输入促成—评价转化”的有机整体。以PEP教材五年级下册Unit2My Favorite Season为例，教师以课时目标为依据设计语用任务，使评价内容与之对应，用评价监测过程，检测质量，

学习的过程是学生基于已有知识与经验，通过学习理解、应用实践以及迁移创新活动，探究主题意义的过程。一节课中，教师以语用任务为统领，设计具体、可操作的学习活动，用评价监测学习活动。实践证明，在学习中嵌入评价能够帮助学生进一步关注方法与策略的优化、内容与思维的融合，最终达成语言、能力、思维、情感的同步发展。为进一步促进学生学习的有效性，教师根据布卢姆认知教育目标分类理论，开展“教、学、评一体化”课堂学习活动设计。把一堂课按“学前、学中、学后”三个阶段进行划分，在不同认知维度将评价标准细化为评价每一项学习活动的具体内容，精准评价学习活动需要达到的目标，体现“教、学、评一体化”。以PEP教材六年级上册Unit5What does he do?第五课时Readand Write为例，指向“教、学、评一体化”的课堂学习活动。

（三）实现效果评价的工具使用：“教、学、评一体化”的检测方法

检测“教、学、评一体化”的关键指标是看语用目标达成的同时是否发展了综合语言素养。即通过一个单元学习，学生的语言素养是否得到了提升与发展。单元主题下的对话课、词汇课、直拼课、读写课和故事课为学生提供了一个学习整体，学生从语言理解到语言表达，逐渐建构核心新概念，培养思维品质，比较中外文化，树立正确价值观。为了有效检测学习成效，学生可以通过雷达图进行单元学习自我评价。雷达图的面积由五项指标和四个数字构成，各项指标的数字越大，雷达图构成的区域越接近外围五边形的面积，代表学生的学习成效越好，语言素养越高。五项指标分别指向学生在一个单元中通过对话课、词汇课、直拼课、读写课与故事课形成的能力。四个数字1、2、3、4分别代表“继续努力”“还行”“好的”与“很棒”的评价。教师将数字相加得出总分，并在评价单附上扼要的评语与鼓励的语言。

对学生的学习表现开展评价是提高学习质量，促进学生综合素养协同发展的重要措施。教师应设计相应的任务，借助评价工具对学生的语言理解、学习反馈或成果展示等进行细化评价，把“评价”嵌入学习活动中，使评价过程变成学习过程。比如，在课堂语言输入环节，学生可以通过完成LearningSheet（学习单）上的练习来检测自己对文本的理解程度；在文本解读与分析环节，学生可以围绕SurveyGuide（询问单）中的问题开展讨论来评价对文本解读的深刻程度；在课堂语言输出环节，学生可以借助Checklist（检测单）来检验语言表达的标准度与流利度；等等。以PEP教材五年级下册Unit1My day第一课时为例，文本描述了ZhangPeng与Pedro关于西班牙日常生活的对话，对话体现了ZhangPeng对西班牙人的生活习惯的惊讶与好奇。当学生开展角色扮演时，教师可以让学生借助Role-playchecklist（角色扮演检测单）监督自身语言表达的质量与效果。检测单由核心语言使用、语音语调模仿、情感态度表达与对话内容创编等评价维度组成。

二、单元整体“教、学、评一体化”设计的思考

（一）师生交互卷入，促进教学共长

课堂是实施“教、学、评一体化”的场所。学生处于中心地位，其学习和发展是整个系统工程的核心。教师是系统工程师，在塑造学生灵魂的育人工程中扮演着关键的角色。作为课堂教、学、评的主要参与者，教师与学生二者缺一不可。课堂“教、学、评一体化”设计鼓励学生在评价标准的驱动下开展学习，反思成效，学生既是评价的对象，又是评价的主人。教师在学习过程中不断收集和研判学习信息，随时监测学习活动成效，灵活调整难易程度与学习节奏。“师生共评、教学相长”能对教师的精准施教和学生的真实学习产生积极影响。

（二）评价融入过程，监测教学始终

评价任务在学习理解、应用实践、迁移创新等一系列的学习活动中贯穿始终。教师可以采取模仿操练、提问回答、合作讨论等方式使学生的学习痕迹可视化，甚至可以开展项目化学习，使学习成果与核心素养发展紧密融合。在这样的学习过程中，教师综合考量学生的学习表现，开展多元评价，将评价内容融入课堂教学的各个环节，如评价“模仿操练”的“表达评分单”、评价“文本理解”的“问题信息单”、评价“合作讨论”的“活动分工单”、评价“项目化学习成果”的“任务完成单”等等。这些形成性评价是学生学业评价的重要组成部分，鼓励学生自主参与学习，反思学习成效，培养学习信心。

（三）任务设计真实，关注素养发展

核心素养是课程育人价值的集中体现，是学生通过课程学习逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力。评估学生核心素养的最好做法是让学生“做事”，而“做事”必须有真实的任务和情境。“教、学、评一体化”设计既要体现学用统一的原则，又要具有真实、合理的特点，使学生能够立足生活经验，结合所学知识，在真实情境中做正确的、有意义的事。只有设计趋向真实的语言学习活动，学生才能在语境中真正运用语言进行思考与表达；只有开展体现真实标准的评价任务，学生才能像照镜子一样如实地呈现学习成果，客观地反思学习成效，最终实现核心素养在学习过程中融合发展。

单元整体“教、学、评一体化”设计将教师的教、学生的学与教学评价三者融合起来，能够有效点拨教师的教学，促进学生的学习，保障教学过程的完整性，对于促进学生核心素养的协调发展大有裨益。

摘自：《教学月刊·小学版》（综合）2022.10

摘录：太仓市双凤镇新湖小学 教科室 周惠

推荐理由：单元整体“教、学、评一体化”设计使教师的教、学生的学与教学评价三者融合，体现了学习过程的动态发展和真实成效，有效点拨了教师的教学，促进了学生的学习。“教、学、评一体化”的设计应关注“呈现素养发展的目标制订、体现评价标准的活动设计、实现效果评价的工具使用”，从而保障教学过程的完整性，促进学生核心素养的发展。

优化关键环节：让“教学评一体化”真实落地

褚艳秋

摘 要：针对“教学评一体化”实践中存在的学习目标模糊、课堂评价缺失、情境创设有误等突出问题，提出以系统思维优化关键节点，推动课堂教学提质增效。一是紧盯“学生学会”，定好可测利评、系统一致的学习目标，持续引领教学进程；二是做好课堂评价，在提升教师课堂评价能力的基础上，做到评价导航，及时诊断反馈；三是创设有效情境，通过设计真实情境下的“大任务”、构建“项目化”学习情境，不断拓展教学深度，培养学生创新思维和高阶思维。

关键词：教学评一体化；学习目标；课堂评价；情境创设；高阶思维

“教学评一体化”是新课程方案的基本要求，也是 深化基础教育课程教学改革的重要路径。“教学评一体 化”秉持“课程思维”，主张教师的教、学生的学以及对学习的评价一致指向基于课程标准的学习目标，强调 以评价驱动引领高质量的学与教，从而推动教师由关注 “自己教得怎样”向关注“学生是否学会”转变，促进教 师的教学行为和学生的学习方式发生深刻变革。然而细 观当前的“教学评一体化”实践，依然存在目标模糊、评价缺失、情境有误等突出问题，阻碍其真正落地实施。 对此，我们必须抓住教学中的关键环节，以系统思维优化关键点实施，让“教学评一体化”落地落实，推动课堂教学进一步提质增效。

一、定好学习目标，持续引领教学进程

目标是学习的起点，也是学习的终点。学习目标的 确立要做到准确、合理，并坚持“以始为终”，关注“学生 学会”，如此才能持续发挥目标在“教学评一体化”中的 核心导向作用，保证学生有效达成学习目标。然而在教 学实践中，很多教师在制定学习目标时，往往出现偏离 课标、表述模糊、没有始终如一引导教学进程等问题，

成为制约学与教成效的重要因素。把握不准学习目标与教师缺乏课标意识和学生意识有关，很多教师在教学中 只关注自己是否讲完了，不问学生是否真的学会了，让学习结果成为“雾里看花”。针对上述问题，笔者建议教师从以下两方面优化学习目标的制定。

1. 基于“三个依据”，让学习目标可测利评、系统一致

通俗地说，学习目标就是“期望学生通过课堂教学 能学会什么”。从这一问题出发确立学习目标，要把握好 “三个依据”。一是依据课标，分析课程标准的内容要 求、学业要求和教学提示，明确哪些内容是“该学”的。 二是依据教材，分析教材内容，厘清教师的教学优势，研 究还需要提供什么资源以帮助学生更好地学习，做到学习目标是“可教”的。三是依据学情，了解掌握学生的学习起点和潜能，科学预判学生可能遇到的学习困难和障碍，确保学习目标是“能学”的。在此基础上，以学生作为行为主体，搭配行为动词及学习程度对学习目标进行 表述，让目标清晰、可测、利评；此外，学习目标的确立要坚持“以始为终”，强化目标的系统性、层次性、进阶性， 让学习目标导学与教活动不断推进、持续进阶、不偏向不走样，从而有效达成课程目标和意图。

2. 紧盯“学生学会”，让学习目标制定回归学生中心

“教学评一体化”的核心要义是紧紧盯住“学生学会”，［1］这是课堂教学真正的重心。其关键在于教师在确立学习目标的过程中，是否能从“学生学会”的视角思考学习目标是什么、如何落实、落实得怎么样等问题。课堂教学应始于“期望学生学会什么”，最后确定“学生真 的学会了吗”。［2］ 为此，学习目标的制定必须基于学情研究，教师要通过前测、问卷调查等方式，了解学生的学习起点，预测学习中的难点和障碍，判断学习的可能性，在 此基础上以学生为主体，以可测可评的行为动词（如“叙 述”“归纳”），辅以描摹“学生的目标达成水平”的程度词（如“准确”“全面”）规范表述学习目标，［3］并紧扣目标开展教学活动和进行学习评价。

二、做好课堂评价，科学导航教学方向

课堂评价旨在检测学生学习目标的达成度。如果说学习目标告诉学生的是“要到哪里去”，那么课堂评价则是学生学习中的北斗导航，时刻告诉学生“距离达成学 习目标还有多远”。当前很多教师的课堂教学中存在评 价缺失的现象，因而难以精准引领学生走向学习终点，难以有效落实“教学评一体化”。导致课堂评价缺失的主要原因，一是教师缺乏评价意识，依然存在“我教了学生就学会了”的惯性思维；二是教师欠缺评价能力，不合理设计指向学习目标的评价任务。为此我们可以从 以下几方面着力优化提升。

1. 提升教师课堂评价能力，让教师能评会评

教师是落实课堂评价的主导者，其评价能力决定了课堂评价的质量。教师的课堂评价能力表现为能够坚持 育人为本，基于学习目标设计与之匹配的评价任务，并围绕评价任务具体设计教学活动，在课堂教学中获取与目标达成相关的学习信息，及时判断评价学生学习目标 达成情况并进行反馈指导。具体来说，要落实好课堂评价，教师应具备科学评价学生及引导学生进行互相评价和自我评价的能力。其中，指导学生进行自我评价是核心也是难点。

对此，教师一方面要参与相关评价标准和工具的编制，观摩优秀课堂评价示范活动，参加课堂评价教研培训等，切实提升自身的评价素养和水平；另一方面要开 展多元化评价实践，引导学生参与制定评价标准、设计评价活动，指导学生观察记录自己和他人的学习表现， 鼓励学生参照评价标准进行自我评价和生生互评等，以此促进课堂评价的高质量开展。

2. 关注学生学习信息，及时反馈为学习纠偏正向

评价任务是围绕学习目标创设的学习活动，要始终指向学习目标。也就是说，所评即所学，对学生要评什么就让他们在课堂上学什么。学生完成评价任务的过程即学习的过程，也是反馈学生学习信息的过程。在这一过程中，教师要敏锐识别并抓住学生学习表现中的有效线索，及时收集、动态分析学生学习信息，对照学习目标评价学生学习情况和程度，判断学生距离目标还有多远， 并基于证据灵活调整教学决策，改进优化学生学习，最终引领学生达成学习目标。

其中，准确识别、有效抓取、科学判断学生学习信息是关键。教师要善于通过观察、提问、测验等方式 “诱发”学生的学习信息，敏锐抓住学生呈现的一些显 性信息，如正确的习得、错误的判断、与众不同的展示等，还要关注学生对重点内容的理解、关键能力的运用、思维发散的创新点等隐性信息，并依据评价量规迅速作出判断，及时进行合理反馈指导，如肯定、纠错、补充、组织讨论、个别指导等，不断改进完善学生的学习过 程。

3. 重视表现性评价，全面科学判断学生是否达成 学习目标

观察并评价学生在真实情境中完成复杂任务的表现，即进行表现性评价，是开展课堂评价的重要方面。

对此，教师一是要恰当厘清评价要素，明确从哪几方面进行评价，如讲历史故事的评价要素包括讲清故事情节、描述关键细节、进行合理想象等；二是要详细描述评价要素，如针对朗诵活动的评价要素可以是朗读流畅、断句正确、体现情感等，对每项要素还可以划分出 优、良、一般三个等级；三是要清晰呈现评价标准，以便学生能够准确高效地开展自评和互评。此外，做好表 现性评价还需要教师研制恰当的评价工具，如提问、展示、测验等，并熟悉评价工具的适用范围、优势缺陷等，以保证合理运用评价工具，准确收集学习信息。

三、设好真实情境，不断拓展教学深度

“情境创设”是当下课程教学改革中的一个高频 词。指向核心素养的学习，要能够发展学生在真实情境 中解决复杂问题的品格与能力。真实性、问题性、高阶 性是教学情境创设的主要特征和要求，其中真实性是第 一属性，居于基础地位。如何创设有意义的真实情境， 一直是许多教师面临的一个教学难题。现实中有不少教 师“为情境而情境”，导致教学缺乏深度，也影响着学习 目标的达成。为此，教师要从以下两方面着力优化情境 创设，以不断拓展教学的深度。

1. 设计真实情境下的“大任务”，促进学生深度学习

教学活动依托“大任务”在真实情境中展开，学生 通过小组合作探究的方式共同研究解决一个有价值的 问题，或者运用相关学科知识及技能探究真实情境中 的复杂问题，以此激发学习的积极性和创造性，培养 探索精神和协作精神，从而走向深度学习。这就要求 教师在设计真实情境下的“大任务”时要重点把握以 下几个要素。

一是要保证真实性。具有召唤性、复杂性和挑战性 的真实问题，是真实学习、深度学习发生的基础。为此， 一方面要保证学生将探究和解决的问题是真实存在的， 避免问题情境脱离真实生活，否则“大任务”学习便会 沦为缺乏意义的虚假学习。另一方面要让学生真实经历 解决问题的过程，真正体验真实情境下的问题探究，通 过联结真实问题与学科知识完成新知建构。

二是要强化问题性。问题情境能够有效激发学生的 认知冲突，引起学生的积极思考。因此，教师一方面要

创设以问题为核心的学习情境，以问题激发学生的好奇 心、求知欲和学习积极性，激活学生思维；另一方面还要 善于围绕这些问题，以“追问”“挖坑”“设疑”等方式引 导学生持续深入探究，由此不断激发学生的创新力。

三是要体现意义感。教师要引导学生通过真实的 学科实践活动，在真动手、真做事的过程中完成一定情 境下的学习任务，在持续参与一个完整的学习活动中从 “做题”转向“做事”，从而将在情境中习得的知识能力 素养实现迁移运用。这样的学习情境更具有普遍意义。

2. 构建“项目化”学习情境，发展学生高阶思维

培养高阶思维能力对学生未来发展至关重要，因此 学习情境的创设还要利于发展学生的高阶思维。在各种 学习方式中，项目化学习为学生提供了真实、整全的挑 战性问题情境，有利于引领学生在思考、辨析、解决问题 的过程中发展高阶思维能力。

对于构建“项目化”学习情境教师要关注以下几 点。一是要设计挑战性学习任务，让学生在超越其自身 认知水平的情境中，通过与知识和他人的互动逐渐拓展 思维深度和广度。二是要创设开放性问题情境，引导学 生开展对话合作，鼓励学生提出不同观点，激发学生创 造新知。三是要用好推理式学习，引导学生在学习中进 行讨论推理，推动思维层层进阶，促进学生对新旧知识 关系的建构。［4］

总之，为有效落实“教学评一体化”实践，我们必须持续改善优化其中的关键环节，发挥好关键点的价值与作用，并使之成为教师的自觉行为和课堂的常规常态，如此才能真正实现让教学“回家”。

出处：《中小学管理》,2023年.11期

摘录者：太仓市沙溪镇白云幼教中心教科室 陈奕文

推荐理由：

本文结合“教学评一体化”主题，了解什么是“教学评一体化”，持续引领教学进程，引导教师做到评价导航，及时诊断反馈，不断拓展教学深度，培养学生创新思维和高阶思维。文章中列举了一系列方式让教师提高课堂评价的能力，让孩子教室在课堂教学中获取与目标达成相关的学习信息，老师及时判断评价学生学习目标达成情况并进行反馈指导。总之，优化“教学评一体化”，真正实现让教学“回家”。

 

 

 

 

技术赋能基础教育“教学评一体化”

的现实困境、实践路径与未来场域

梁 燕  刘其右

信息技术支持的教育实践已逐渐成为全球教育 改革的主流趋势，我国发布了多份意义重大、影响深 远的教育信息化主题的政策文件。将精准诊断与大 规模个性化育人相结合是信息化时代教育变革的趋 势之一。伴随着新一代信息技术的创新发展，大数据 的研究和应用已渗透到教育领域，高质量教育体系 的构建依赖于教育数字化转型[1]。新时代教育变革迫 切需要先进技术支撑，而技术赋能基础教育“教学 评一体化”，为基础教育阶段的大规模个性化育人指 明方向。

技术赋能基础教育阶段的“教学评一体化”，可 撬动的关键点究竟在何处？数学教育承载着落实立德 树人根本任务、实施素质教育的功能。而数学运算能 力作为义务教育阶段学生数学运算素养的具体表现， 是成就其终身学习和发展的基础。对学生数学运算 素养的发展体现了数学核心素养整体性和阶段性的 培养要求，而数学运算能力是唯一的自小学阶段起学 生应形成的数学关键能力。数学运算能力是影响学生 持续发展、实现小初衔接的关键所在，因此，聚焦数 学运算能力培养，实现技术赋能基础教育阶段的“教 学评一体化 ”变革，是改变教师的教、优化学生的练 和提升评价的必由之路。据此，本研究选取数学运算

能力为切入点，探究技术赋能“教学评一体化 ”改革 的现实困境、实践路径与未来场域，以期为信息化时 代的教学变革提供借鉴思路。

技术赋能“教学评一体化”的现实困境

教学评一体化，反对教、学和评的互相割裂，强 调三者之间的融通性，突出教师教学的学科逻辑主 线、学生学习的个性化需求与教学评价的精准性诊 断，实现大规模班级教学与个体个性化发展的有机 结合。

1.教学内容形式碎片化，难以体现运算的一致性

义务教育阶段学生关于数的认识和运算的学习 时段跨度较大，如整数和整数的运算跨越了四个年 级；学习内容时有交错，如三年级既有整数的乘除法 运算，也有分数、小数的初步认识。同时，教材内容 安排有所交替，如认识分数在认识小数之前，但是学 习分数运算在小数运算之后。可见，教材设计的内在 逻辑体现为连续的螺旋式上升，但时空跨度、内容独 立、呈现方式等造成的数学运算教学内容的碎片化， 很难让学生在学习过程中体会数的运算的一致性，不 利于其数学运算能力的养成。此外，实际教学中，教 师往往会在某一学段进行循环任教，这也会导致教师 对教学内容形成碎片化的理解，难以体现运算的一致 性，对学生学习思维的连贯培养不利。

2.运算练习形式重复性，难以满足学生个性化需求

数学运算能力的培养需要进行一定量的练习， 但“量”是因人而异的。传统教学模式中，教师通过 布置课堂练习或家庭作业的方式检测学生对算理和 算法的掌握。学生完成练习后教师批阅，并对集中出 现错误的题目统一讲解，学生再改错，教师再次批 阅 ……这种运算练习形式的固态重复性，难以优化学 生的学，不能较好地实现学生个性化学习的需求。这 些都源于教师精力、经验等方面的限制，无法对每个 学生的问题进行溯源、追踪，难以在个体层面进行精

准的指导。

3.评价方式偏于经验化，难以提升评价精准性

数学运算教学过程中，既要突出算法的程序性教 学，也要强调算理的陈述性教学。实际教学中，教师 往往依靠教学经验做出诊断，这种偏于经验化的诊断 精准性如何？即使教师经验在教学诊断方面能起到较 好作用，但在班级教学模式下，教师对每个学生及时做出诊断是否能够实现？这些都是值得商榷的问题。

要想实现班级教学模式下的个性化培养，需要破除原有年级边界，按照学科逻辑重塑数学运算能力培 养系统，将教、学和评三者相融。技术赋能“教学评一 体化”改革，具体实践路径如下。

技术赋能“教学评一体化”的实践路径

1.知识图谱固化教的逻辑

我们立足理论研究探寻不同数域的加减乘除运 算的内在逻辑，最终将整数、小数、分数的加减乘除 运算都划归为“20以内（不）进位加法、20以内（不） 退位减法及表内乘法”。本研究中原创“知识图谱 ”的 创建，打破了教材体现的“年级”体系，体现了运算学 习的数学学科逻辑。在小学“数与代数 ”领域，要让学 生感悟数的运算以及运算之间的关系，体会数的运算 的一致性，形成运算能力和初步的推理意识[2]。因此， 教师帮助学生体会运算的一致性，既利于其感悟数学 本质，也能助力其数学运算素养的形成和发展。

关于数学运算一致性的理解，《义务教育数学课 程标准（2022年版）》指出，借助计数单位实现运算 一致性，帮助学生在“道 ”上理解运算，构建运算思 维。本研究对运算一致性提出了新的理解视角，将加 减乘除运算化归为“20以内加减和表内乘法”，试图 帮助学生在“术 ”上建立对运算一致性的理解，让“运 算一致性 ”在培养运算技能上发挥作用。此外，知识 图谱不仅凝聚了运算教学的前沿理论研究成果，还充 分融合了教师在实践教学中积累的经验智慧，这种将 理论研究与教学经验的有机融合集中体现为“知识图 谱”优化学生学习的映射过程。

同时，内在逻辑主线的把握能帮助教师实现对不 同学段学生的运算问题进行溯源，从最本质上解决问 题。如知识图谱中将整数运算与小数运算的学习对应 起来，有利于学生整体认识不同数域间运算学习的相 互联系，形成数的运算学习的一般思路，逐步建构数的运算学习的逻辑体系，进而迁移到其他数域运算学 习中，为学生数学运算思维的发展铺设阶梯。

2.设计辅助运算教学小程序，助力知识图谱的 动态生成

本研究开发的辅助运算教学的小程序 ——“e起 算”，是在原创固态“知识图谱 ”上借助信息技术整合 升级的动态生成。“知识图谱 ”源于对义务教育阶段 运算教学脉络的整体梳理，基于对教学中存在的实际 问题的分析，其逻辑结构的设计体现了新课标中提出 的新理念——运算的一致性。在数据驱动下，利用“e 起算 ”高效且个性化地培养运算能力，能够初步实现 帮助教师快速精准诊断学情、为学生推送个性化的 精炼习题、及时提示教师给予学生精准指导等三大目标。

“e起算 ”小程序研发主要包括以下三点。一是基 于“知识图谱”，开发“精简 ”题库。二是创设服务于 教师精准教学的“深度溯源诊断”功能。三是创设服务于学生精准学习的“追踪与熔断”功能。

3.利用辅助运算教学小程序，优化学生的个性化学习

从使用者角度看平台优势路径图，学生进入某个 知识点学习，运算题目的正答次数达标，系统会判断 学生对这个点位的问题已掌握，就会减少或终止此类 题目的复现；如果学生在练习中反复出错，系统将及 时停止，同时将诊断结果反馈给教师和学生，学生可 以根据诊断提示进行针对性的自主学习，也可选择求 助教师，在教师确认学生已解决此问题后，启动系统 恢复学生使用权限。及时精准的纠错，能够避免学生 进行盲目模仿的机械练习，帮助学生“少走弯路”，降 低学困生的挫败感。“e起算 ”推送的个性化服务满足 学生的个性化学习需求，使其不受年级、班级限制， 为不同水平的学生提供成长通道。

4.数据分析助力精准评价

“e起算 ”的大数据分析功能帮助学生实现自我诊断，在自我评价中促进学生内生动力的激发。一方 面提高了教师教学的针对性和个性化指导的精准性； 另一方面，既能弥补年轻教师的经验不足，也能打破陈旧观念对教师的束缚，普遍提升教师在专业判断上 的准确度。

大数据分析功能从面对班级整体到针对学生个体，大幅提升了教师诊断的精细度，帮助学生聚焦问题、解决问题。教师将学生个体的能力扫描诊断与全面 具体的数据追踪相结合，使学生的个性化练习、精准的诊断与教师精准施策指导协同起来，实现技术与教学 的高度融合，实现班级教学模式下的学生精准学习。

技术赋能“教学评一体化”的未来场域

1.实现技术驱动教学变革的核心是教研，主体是教师

教育教学的根本是研究“学习”，教师要以学生 为中心设计教学方案，恰当地应用技术做好确有需要 且能提升效果的事。对于技术驱动教学变革，教师要 始终坚持站在优化教学的立场用技术，而不是用技术 主导教学。

正如美国当代著名教育心理学家梅耶（Richard E. Mayer）所述，更复杂的媒体表现形式无助于学习 效果的提升，反而有可能增加学生的认知负荷[3]。比 如，如果能通过简单的二维动画讲解清楚，就不必采 用三维视频方式；而用VR/AR等方式的学习，也不一定比传统的图文讲解方式（如PPT）有更好的学习效 果。技术的平台和手段，一定要为教学目标服务。

2.提升学情诊断精准性，实现班级授课与个性 化培养有机结合的新路径

提升育人质量关键之一是要提高精准性。学情诊 断是教师的核心专业能力，是实现精准教学的前提 。 在学情诊断上，用基于数据的精准分析取代基于人为 经验的笼统判断，不仅有利于消除由教学阅历、专业 水平等导致的教师个体能力差异，普遍提升教学的有 效性，而且能够实现对学生全面、精准、追踪式的诊 断，帮助学生享有独特的个性化学习路径，实现按需 配置练习和指导，在个体层面上实现学习过程的减负 增效和个性问题及时解决的因材施教。

3.通过技术的普惠，实现教师专业水平的普遍提升

教育的现代化应该基于新时代的育人目标和技术不断革新的现实背景，在优化教学模式，提升教育品质 等方面发挥技术的先进性。技术可以实现将教师团队 对于专题教学研究成果的“固化 ”和“普及化”，这也成为普遍提升教师专业素质及专业水平的高效路径。

4.构建协同创新的研发生态，实现技术驱动教学变革的内生力

发挥教师主体意识，改变“会技术的人做教育产品”的现状，构建教师与技术人员协同创新的新型技 术研发生态，发挥各自专业特长，让技术更加贴合教 学的实际需求，真正发挥出驱动教学变革的作用。“e 起算 ”的研发验证了协同创新这一路径的可行性。随 着人工智能技术的不断迭代，对程序编码一窍不通 的教师将来能够独立设计出教学辅助软件也将成为 现实。

5.技术驱动教学变革具有丰富的潜在价值等待 发现

“e起算 ”小程序除提升学生的数学运算能力之 外，也激发学生从使用者逐渐转换为设计者，开始自 发地对小程序的背景图案、闯关情境及pk模式提出建 议，甚至通过亲手绘制图案表达想法。小程序也从辅 助教学的工具化身为学生亲密的学习助手，从教师促 学、助学到学生会学、乐学，这应该是教育追求的最 本质的目标。

“君子生非异也，善假于物也”。对数字教育时 代而言，“物 ”即“技术”，它以润物无声的姿态浸润 在人们日常生活的每个角落，让人人身处其中，深刻 改变着人的思维和行为，也改变着当今教育样态。作 为面向未来培养人、服务国家发展塑造人的新时代 教育工作者，我们应坚持以立德树人为目标，积极探 索技术与教学的深度融合，在教育改革的浪潮中踏浪前行。

出处：《中小学信息技术教育》 2024年01期

摘录者：太仓市高新区中学教科室 徐健

推荐理由：技术赋能“教学评一体化 ”是教育现代化的重 要体现。本文以小学数学学科为例，阐述技术赋能基础 教育“教学评一体化 ”的现实困境，提出知识图谱固化 教的逻辑、设计辅助运算教学小程序、优化学生的个性 化学习和数据分析助力精准评价等四条实践路径，并总 结出未来可实现的五个场域，以期为信息化时代的教学 变革提供借鉴思路。

学习任务群理念下的小学语文“教—学—评”一体化设计要义

马爱灵 郭乐静

“语文学习任务群”是《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课程标准”）提出的语文课程内容的组织与呈现方式，是实现语文课程内容结构化的一种新探索。任务群的建构基于核心素养形成的内在逻辑，以学生的生活为基础，以鲜明的学习主题为统领，以相互关联的学习任务为载体，以学生的语文实践活动为主线，整合学习内容、学习情境、学习方法、学习资源以及学习评价等要素，具有情境性、实践性和综合性特点。而教、学、评是构成一个完整的教学活动的三个方面，这三个方面的融合统一是提高教学效率和质量的基础，只有确保教师的教学目标、学生的学习活动和学习成效评价有机融合，形成目标一致、相互关联、相互促进的三位一体，才能有效地促进课堂教学的提质增效。那么，在新课程标准提出的语文学习任务群理念背景下，“教—学—评”一体化设计需要找准哪些着力点呢？笔者认为，依据新课程标准提出的任务群理念和教、学、评活动的组成要素，小学语文“教—学—评”一体化要从四个方面把握设计要义。

一、立足学生核心素养发展，实现教学目标的素养化转型

清晰的目标是“教—学—评”一致性的前提和灵魂，是处理教材和选择方法的重要依据，也是评价学生学习成效的重要依据。［1］新课程标准提出语文学习任务群，旨在通过具有内在逻辑关联的学习任务发展学生的核心素养。因此，教学目标的定位应从关注三维目标的达成，走向关注核心素养的形成与发展，这是“教—学—评”一致性建构的核心和关键。

（一）教学目标的定位要着眼核心素养的培育，追求可持续发展

新课程标准指出，语文课程培养的核心素养是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。［2］因此，学习任务群的构建要从文化、语言、思维、审美的层面进行综合考量来定位教学目标，追求学生素养的形成与持续性发展。下面，笔者以统编小学语文教科书（以下简称“统编教科书”）五年级上册《山居秋暝》一课教学目标的不同表述为例（见表 1），探究素养化转型的要义。

表1 《山居秋暝》教学目标表述

从上面的两种目标表述中可以发现，表述一的目标定位追求的是对本课知识点的落实和技能的训练，如“能背诵”“能理解”“能体会”；而表述二的目标定位追求的是学生素养的发展，如“丰富优秀诗文的积累”“发展形象思维”“提升语言运用能力”“获得个性化的审美体验”，而且对达成目标的方式也作了清晰的表述，如“朗读”“想象”“创意表达”……这些典型的实践活动正是形成提升核心素养的重要途径，学生只有在这样积极的语文实践活动中，才能逐步实现自我建构，形成素养。

（二）教学目标的定位要基于学生学习的起点，找准核心素养的提升点

很多教师在制定目标时不考虑学情，花大量的时间去讲解、分析学生通过自主学习即可掌握的内容，导致一节课结束后，学生仍停留在之前的认知层面，教学不仅耗时而且无效。例如，教学统编教科书五年级下册《田忌赛马》一课时，很多教师依据其所在单元的语文要素，将教学的核心目标定位为“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”。“了解”意为“知道得很清楚”。实践表明，学生只要读过课文，便能很清楚地知道孙膑的思维过程。既如此，教师就应该基于这个起点去定位教学目标，而不是以此为教学的终点。但实际上，很多教师无视学生的认知起点，通过设计烦琐的提问，让学生在课堂上陷于理解课文的“泥淖”中。那么，对于这节课，应如何基于学情调整教学目标呢？笔者认为可以这样思考：“能理解”并不等于能将文中散点式的关键信息进行整合，并梳理成清晰的逻辑链，也不等于能把这种思维轨迹表述清楚。因此，教师可以把目标定位调整为：能通过阅读探究提取孙膑能赢得比赛的相关原因，并尝试用简单的思维导图梳理这些关键信息之间的关系；能借助思维导图，用清晰的语言表述孙膑的思维过程。这样的目标定位基于学生的认知起点，使学生从“理解”的低阶思维走向了“分析”的高阶思维，并且在提取信息、关联信息的过程中实现了思维的深度发展，在用清晰的语言表述孙膑思维轨迹的过程中，实现了语言的建构与发展。

二、创设真实而有意义的情境任务，建构结构化的任务群

语文学习任务群由学习主题引领下的具有内在逻辑关联的系列学习任务组成，这些任务需要符合生活逻辑、学生学习逻辑，以及学科知识、技能的建构逻辑。这就需要教师以学生的生活为基础，创设真实而有意义的学习情境，并整合学习内容、情境、资源等要素，使若干学习任务形成具有内在逻辑关联的群组，进而使学生通过完成系列的学习任务实现核心素养的建构、积累和进阶发展。

（一）以生活为基础，创设真实而有意义的情境任务

众所周知，发展核心素养就是要让学生形成正确的价值观、必备品格和关键能力，而这三个关键要素需要在真实的情境中才能得到体现。因此，真实、富有意义的学习情境是学生核心素养形成、发展和表现的载体。“真实的情境”源于生活中语言文字运用的真实需求，可以是对学生生活体验的再现，也可以是虚拟的符合生活逻辑的语言运用场景；“有意义”是指情境任务的创设要包含特定的核心学习元素，使学生通过真实情境中的语文实践活动，达成核心学习目标。例如，在统编教科书五年级上册第三单元“民间故事”的教学中，如果只是教学生学习一些创造性复述的技巧，那么学生的收获也只能停留在技能层面。教师可以设计这样的情境任务：弘扬中华优秀传统文化是我们每个人的责任担当，讲好民间故事是弘扬中华优秀传统文化的重要方式之一，请从下面的挑战任务中任选一个完成，做一个真正的优秀传统文化传承者。

1. 利用课后托管时间，为低年级的学生讲讲猎人海力布的故事。

2. 录制牛郎织女的创造性复述视频，向学校申请在学校公众号平台上播放。

3. 利用节假日走进社区敬老院，为敬老院的爷爷奶奶讲一则民间故事。

这样的情境任务使课程内容、学生生活、语文实践活动有机关联，真实而有意义，富有挑战性，不仅拓宽了学生的学习场域，增强了学习的内驱力，而且让学生在真实的语言运用情境中实现知识、技能的转化，达到素养提升的目的。

（二）以主题为统领，建构结构化的任务群

在教育心理学范畴，结构化是指将逐渐积累起来的知识加以归纳和整理，使之条理化、纲领化，做到纲举目张。［3］在任务群的建构中，需要以核心素养为“纲”，以学习任务为“目”，形成符合学生学习逻辑的任务群，实现学生核心素养的进阶发展。例如，教师在教学四年级上册第三单元时，可以设计这样的任务群（见图 1）。

图1 四年级上册四单元“学写观察日记”任务群

学生在完成系列任务的过程中，需要经历种植、观察、记录、整理、日记创作等“做事”的过程，“种植”需要学生了解植物的生长习性，“观察”与“记录”包含着对“体会文章准确生动的表达，学习作者连续细致的观察，学写观察日记”能力的培养，“成果发布”搭建了真实的语言实践平台。这样的任务设计可以更有效地拓展语文学习的空间，激活学生的好奇心和求知欲，落实新课程标准中改变语文学习方式的要求，使学生在“做事”中学习，并且完成核心素养的进阶发展。

三、把握学习任务群的功能定位，设计典型的语文实践活动

如果说情境任务是语文学习任务群的内隐载体，能够为任务群的实施指引方向，那么语文实践活动就是外显载体，能够为任务群的落实开辟有效路径。新课程标准按照内容整合程度，分三个层面设置了六个任务群，并对其价值功能作了清晰的阐述，强化了每个任务群的主要育人功能，突出了正确价值观、必备品格和关键能力。基于此，教师需要根据每个任务群的功能定位、内容要求和教学提示设计出典型的学习活动。所谓“典型”，笔者认为应从两个层面来理解：一是实践活动的设计要凸显语文学科的特点，以语言运用为基础，通过识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，实现学生文化自信、思维能力、审美创造的综合发展；二是实践活动的设计要凸显不同任务群的独特育人功能，以发展型任务群为例，实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达任务群虽然都以阅读和表达为核心，但功能的侧重点有所不同（见表 2）。

表2 发展型任务群的功能与价值定位

不同任务群的不同侧重点，也为教师设计典型的语文实践活动提供了依据。例如，《四季之美》《鸟的天堂》《月迹》等课文的学习指向文学阅读与创意表达，教师可以设计整体感知和想象文本描绘的情景，感受动态描写与静态描写的表达效果，探究课文主题，迁移表达方法等典型的学习活动，引导学生在积极的实践活动中发展语言，获得审美体验，提升对文学作品的阅读、鉴赏、评价能力，并鼓励学生尝试创意表达。而《自相矛盾》《田忌赛马》《跳水》等课文的学习指向思辨性阅读与表达，要设计的实践活动就与文学阅读类课文有所不同，可以通过梳理主要观点，发现主要依据，讨论思维轨迹，讲述思维过程等典型的实践活动，提升学生的思辨能力，培养其思维品质。

1. 设计科学有效的评价工具，促进“教—学—评”一体化实施

   科学有效的评价工具是教师检验和诊断课程实施效果的镜子，也是促进学生主动学习、主动建构的支架。

   笔者认为，所谓“科学”，一方面是指评价内容的设计要突出核心素养的基本要求，遵循学生的认知规律，符合指定学段学生的素养发展水平（可参照新课程标准学业质量部分对各学段素养发展水平的具体描述）；另一方面是能依据不同任务群独特的价值功能以及对不同学段学生提出的具体评价要求来设计评价任务。例如，实用性阅读与交流任务群的评价应关注学生在真实生活情境中语言运用的实际表现，思辨性阅读与表达任务群则要关注学生在问题研究中的思考过程和思维方式。又如，文学阅读与创意表达任务群在第一学段侧重考查学生对作品节奏、韵味和情境的大体感受；在第二学段侧重考查学生对作品语言和形象的具体感受；在第三、第四学段则侧重考查学生对作品语言、形象、情感和主题的领悟程度以及对文学作品的欣赏水平。所谓“有效”，一是指评价内容要具体指向对某课核心要素的检测，且与教学目标、学生学习活动目标保持一致；二是评价标准的描述要兼具导向和激励功能，有助于不同学习程度的学生改进学习方式，实现素养的进阶发展；三是评价结果的呈现方式要有助于教师诊断学情，为下一步调整教学方法提供科学依据。学习评价单（或称学习任务单）是教师和学生在教学活动中经常使用的评价工具。一份科学有效的学习评价单一般包括评价内容（或学习活动）、评价标准描述和评价主体。例如，教师在进行《田忌赛马》一课的教学时，可以设计这样的学习评价单（见表 3）。

   表3 《田忌赛马》学习评价单

如表 3 所示，学习评价单清晰地呈现了《田忌赛马》的“教—学—评”一体化设计。首先，根据统编教科书特点及学生的学习兴趣，以富有挑战性的学习任务“探究军事家的思维秘密”为基础，设计了“读读军事家的故事”“解密军事家的思维”“汲取军事家的智慧”系列学习活动，将学习内容、情境、方法、资源、评价等要素有机整合，突出了语文学习任务群的情境性、实践性和综合性，体现了核心素养目标引领下的学习方式的变革。其次，评价贯穿整个学习过程，并与学习目标、学习活动形成了相互关联、相互促进的三位一体。这种嵌入式的评价保障了整个学习链条上的每个环节都富有成效，并最终指向核心素养的进阶发展。最后，评价的设计凸显了思辨性阅读与表达任务群的功能定位，指向学生在探究思考过程中的现场表现，关注学生在探究过程中形成的文字、思维导图等学习成果，以及运用比较、分析、推断、提炼等思维方法和思维过程的训练，充分体现了新课程标准对思辨性阅读与表达任务群提出的评价要求，强化其育人功能。评价标准的星级进阶为不同学习程度的学生搭建了拾级而上的脚手架，评价主体的多元化可以促进学生产生多方位、多角度的思维碰撞，有利于学生的自我反思与自我建构。

综上所述，以素养为纲的语文学习任务群理念引领着教学方式的变革，在教学目标、教学内容、教学方式、教学评价方面都进行了升级。因此，“教—学—评”一体化设计也需要顺应全新理念要求，与任务群相互呼应，共进共融，为促进学生核心素养的形成与发展开辟全新的路径。

出处：《小学语文》，2023 (11) :8-13

摘录者：太仓市弇山小学教科室薛雅婷

 

推荐理由：这篇论文深刻阐述了“教—学—评”理念下建构语文学习任务群的理念，突出了教学目标素养化转型的重要性，并呼吁教学设计在这一新理念下进行相应的转型。从三维目标到素养目标，从碎片化到结构化的教学内容，从讲解、分析到情境性、实践性的教学方式，以及从终结性评价到过程性评价的教学评价，都是推动教育方式变革的关键。该论文以清晰的逻辑和实践观点引领着教育领域的发展方向，对教师和教育工作者具有启发意义。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

探索“教—学—评”一体化理念下的英语课堂教学活动的优化

江苏省锡山高级中学实验学校第一小学    孙如珺

【摘要《义务教育英语课程标准（2022 年版）》明确提出：教师在教学过程中要准确把握教、学、评在育人过程中的不同功能，树立“教—学—评”的整体育人观念。文章结合真实课例，从明晰教学目标、立足单元整体、开展评价活动等方面，探讨“教—学—评”一体化的教学理念，优化小学英语课堂活动，从而落实学科核心素养的培养。

【关键词】小学英语 “教—学—评”一体化 课堂教学

《义务教育英语课程标准（2022 年版）》非常重视课程评价，指出课程评价需要遵循“教—学—评”一体化的理念，文中明确提到，教师在进行教学的过程中，要对教、学、评分别具有的功能进行准确把握，树立“教—学—评”一体化的育人观念。教师在设计教学内容以及制定教学目标的过程中，一定要结合对应的目标要求，从整体出发，考虑学生的实际情况，综合考虑教什么、怎么教、怎么评等问题。“教”“学”“评”三者是一个有机的整体，彼此之间应具有一定的联系，体现出以学定教、以教定评，达成预定的教学目标。

一、明晰学习目标，拓展学习空间

在“教—学—评”一致性的理念下，“教”主要体现为基于核心素养目标和内容载体而设计的教学目标和教学活动，决定育人方向和基本方式，直接影响育人效果。由此可见，在开展相关教学活动之前，教师必须对教学目标进行科学合理的设定，而教学目标的制定则须建立在对课程标准、教材和学情综合分析的基础上。

（一）探究主题意义，制定课时学习目标

“教—学—评”一致性之所以能够有效提升教学效果，是因为教、学、评共享目标。教师应具备“单元统整教学”的全局观念，避免单一课时处理教材的局限性，依据单元整体的全局观来统整教学。明晰教学目标，并有序上升；围绕主题构建教学内容，并环环相扣；强化学生学习效果，并层层推进。

以译林版英语四年级下册 Unit 5 Seasons 为例，此单元围绕季节和活动两大主题展开，学生通过学习季节的特征，懂得遵循自然规律、规划合理的活动，有助于人与自然的和谐相处。因此在这一单元的教学中，教师紧扣季节和活动这两个主题，确定单元大目标，不同的季节带给人们不同的乐趣。而为了更好地落实到课堂中，教师要先整合单元内容，确立有逻辑性、符合学生认知规律的小主题。整个单元从主场景开始便提供了不同季节公园里孩子们不同活动的情景，学生有了强烈的画面感。因 此，教师可以从画作入手，在单元大目标的育人方向下设定单课时的小目标。

第一课时：“画季节，话季节”。让学生画出季节和人物活动的简易图，并在此课时学完后能准确运用词汇和句子来描述自己所画的季节。课程活动安排紧扣两大主题：季节和活动。通过任务型教学法，带领学生逐步攻克难点，最终达到让学生感知四季、了解四季的目的。

第二课时：“悦四季，乐四季”。用本课时所学的内容，进一步讨论喜欢的季节及每个季节相应的活动，让学生以真实的情感进行语言交流，体会乐趣。懂得欣赏四季，描述四季并安排季节活动。

第三课时：“悟语音，用语音”。在实际生活中谈论喜爱的季节，能总结元音字母i的发音，体会歌曲的乐趣。

第四课时：“爱四季，写四季”。在前三个课时的铺垫下，让学生懂得享受四季，表达自己的爱好，并能够用简单的语句写下来。

基于学生的认知规律，结合已设定好的各主题目标，并配合具有不同指向的课后作业，考查学生的语言能力、学习能力、文化意识、思维品质。

（二）着眼深度学习，树立长远学习目标

四年级是辩证思维的转折期，五年级和六年级是辩证思维的稳步发展期。明晰的目标定位，得法的语言教学，可以将学生的思维发展的关键年龄提前到三年级。这就给目标定位提出了明确的要求，一节完整的课包含记忆、理解、应用、分析、评价和创造等过程。传统的课堂和深度学习的课堂，这些成分的“含量”是不同的（见图1）。

具体到实际的课堂教学目标上，要做出两大转变：浅层目标向高阶目标转变；短期目标向长远目标转变。仍以译林版英语四年级下册 Unit5Seasons 为例,在学科知识、思维能力、有效沟通和交流上，进行系统的思考和设计，分为三个阶段：课时目标（见图2）—单元目标（见图3）—长远目标（见图4）。

 

二、立足单元整体，提炼教学精华

在“教—学—评”一致性的理念下，“学”主要体现为基于教师指导的、学生作为主体参与的系列语言实践活动，决定育人效果。在开展教学活动的过程中，语言、文化、思维以及情感的融入，可以更好地连接教学目标，以及对应的评价活动，真正实现“教—学—评”的一致性。

（一）基于单元主题情景，设计单元复习基本框架

在进行课堂教学的过程中，教学活动是非常重要的一种载体，是对课程内容进行连接的关键纽带。以译林版英语五年级上册 Unit 6 My e-friend 复习课为例，本课立足单元主题“My e-friend”，创设与主题相关真实的活动情境微信功能活动，巧妙设计将教学分为微信功能的五大板块（扫一扫、摇一摇、朋友圈、游戏和漂流瓶），丰富学生的学习体验，实现寓教于乐。（见图 5）

复习课中，真实情境的创设至关重要，它能有效引领学生快速进入复习情境。本课话题是“My e-friend”，教师能结合话题，融入微信交友的板块活动，课外素材的整合依托于情境鲜明的现代科技微信功能活动，在此情境下的活动任务更具操作性、更有现场感、更能引起学生兴趣。

（二）搭建可视化思维支架，培养学生思维品质

英语新课标明确指出，义务教育阶段的英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务。思维导图是促进思维激发和整理的可视化工具，在学习和生活中都发挥着重要的作用。以译林版英语五年级上册 Unit 6 My e-friend 复习课为例，微信功能活动将本课划分为五大板块，每个板块的学习任务中，都辅以思维导图帮助学生进行综合语用。

通过整合微信功能而开发的几个板块任务“思维导图”始终贯穿整个课堂，由易到难，由浅入深，步步完善，层次分明，为学生搭建学习支架，层层递进式完成每张思维导图。教师采用可视化的思维支架，锻炼和培养了学生在人物信息描述过程中的思维品质，学生可以有顺序、有逻辑地选择要点描述，口头表达和书面输出的思维路径清晰可见。本课由微信功能结合思维导图的教学活动不仅指向语言知识和技能层面，更指向学生思维能力的发展，可以帮助学生掌握学习策略及培养他们的高阶思维能力。

三、开展评价活动，深化教学反馈

在“教—学—评”一致性的理念下，“评”主要发挥监控教与学过程和效果的作用，为促教、促学提供参考和依据。教师可以通过引导学生完成以评价目标为导向的多元评价活动，检测教与学的实效，从而落实以评促学、以评促教。

（一）以评促学，多元评价驱动学习发生

在英语教学过程中，教师可引导学生从整体出发，对文章内容、相关人物形象以及作者观点等多方面进行评价。评价可以是赞同、欣赏，也可以是质疑、反对；可以是延伸，也可以是对比。

典范英语2BLesson14The Ice Rink，讲述的是 Wilf和 Dad 一起去溜冰场溜冰，呈现了初学者 Wilf 的溜冰经历和溜冰高手 Dad 的个人展示两组场景。

教师在新课内容教学结束后，提出了这样的问题：“Who do you like in this story？Why？”

于是，学生开始就自己喜欢的人物展开交流，有的学生喜欢 Wilf，认为他勇于尝试、不怕失败，并且乐观，会关心爸爸；有的学生喜欢爸爸，因为他是个溜冰高手，而且很细心，对 Wilf 的任何一点进步都给予大大的鼓励；也有的学生两个角色都喜欢，因为他们父子关系融洽，就像朋友一般。

借助这个开放性问题，学生从文本中提炼出了故事中人物所具备的良好品质，家庭关系中良好的亲子关系，这样的良好品质和亲子关系也是他们所期望的。教师应该站在学生的角度，设置基于学生思维想象的开放性的问题。每个学生都能从自己的角度去思考，并发表自己的见解，或与他人分享，进而形成碰撞，产生火花，拓展了思维的广度和深度。

（二）以评促教，自评自测实现内化迁移

自我评价可以真实反映学生的学习成效，在一定程度上也可以有效检测教师的教学效果。教师要从整体出发，对评价结果进行认真研究，找出教学中存在的问题及出现的相关原因，并根据评价活动的目标及标准，及时调整教学方案，尽可能全面而客观地诠释评价结果的内涵和指向。

如本校每一课时“作业超市”都分别设计了三个维度的星级标准（见图6），由容易到适度再到有难度。学生在完成每课时作业后，填写作业评价记录表（见右表）。填写过程中每一个学生都能感受到，只要努力、认真，就一定会有收获。教师也可以根据作业评价记录表，为学生恰当选择作业内容，充分发挥过程性评价的作用。

 

“教—学—评”一体化的教学不仅能促使教师备课质量的提升，还有助于学生学习方式的改变，从而进一步增强其学习效果。在具体落实过程中，教师应明晰教学目标，拓展学习空间；立足单元整体，提炼教学精华；开展评价活动，深化教学反馈。唯有如此，才能真正落实“教—学—评”一体化，从而实现学科核心素养的培养。

出处：《小学教学研究》,2023(06):34-36

摘录者：太仓市城厢镇第四小学 教科室 顾敏莉

推荐理由：

“教”“学”“评”三者是一个有机的整体，彼此之间应具有一定的联系，可以体现出以学定教、以教定评，达成预定的教学目标。文章从探究主题意义，制定课时学习目标 ；着眼深度学习，树立长远学习目标两方面强调明晰学习目标，拓展学习空间的重要性。从基于单元主题情景，设计单元复习基本框架 ；搭建可视化思维支架，培养学生思维品质两方面阐明了需立足单元整体，提炼教学精华。从以评促学，多元评价驱动学习发生；以评促教，自评自测实现内化迁移两个方面提出开展评价活动，深化教学反馈的必要性。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

“教学评一致性”视域下幼儿园集体教学活动的设计研究

汪洁萍 郑晓双

集体教学活动是幼儿园常见的教学组织形式，也是幼儿园实现教育目标的重要途径。目前，幼儿园集体教学活动仍存在活动目标与活动内容不一致、评价环节缺失等问题。评价任务的前置是打破固有教学思路的关键，与教育的实际效果有着密不可分的关系。评价的实质是为了促进活动的日趋完善，也是活动的有机组成部分。因此，综合考虑教学、学习目标与评价，对于提升教育质量很有必要。

关于“教学评一致性”的研究，大多集中在义务教育学段。事实上，幼儿园的集体教学活动设计也可以参考，即先预设学习目标，再设计相应的评价任务，继而采取合适的教学行为。以下探讨“教学评一致性”视域下集体教学活动设计的关键要素与基本流程。

一、“教学评一致性”的内涵与发展

所谓“教学评一致性”，就是教师从学习结果开始逆向思考，开展教学活动之前先关注学习期望，思考学习要达到的目标是什么，据此寻找相应的学习证据以证明学习目标是否达成。20世纪80年代，随着美国国家课程标准的出台，一系列“基于标准、追求质量”的改革措施陆续登场。课程标准已经阐明了“学生应该学会什么内容”，教师就应该寻求相应的证据检测学生是否真的学会了。美国教育心理学家科恩最早提出了“教学一致性”概念，并将教学设计与教学过程、教学结果相适配。研究结果显示，教学目标与评价的一致性越高，学生的学业成就也就普遍越高。这对我国的教育改革具有重要启示作用。随着课改的持续推进，“教学评一致性”逐渐成为了教育的热点话题。

二、“教学评一致性”的现实意义与价值

幼儿园课程没有固定的教材和内容，更没有来自考试的压力，因此，幼儿园集体教学活动的灵活性更强。若仔细回顾与分析幼儿园普遍的集体教学活动，就会发现活动目标与活动内容不一致的情况比较常见。教师通常从“输入端”开始思考，即从固定的教材、擅长的教法以及常见的活动组织形式思考教学，而非从“输出端”入手，即从预期结果进行思考。换言之，许多教师都只关注自己的“教”，而不是幼儿的“学”。这意味着活动目标是“为了设计而设计”，仅仅停留在活动表面，集体教学活动的效果大多取决于教师本身，活动质量参差不齐。教师如果对丰富的学习信息视而不见，就会自顾自地依据教案推进“教程”，却没有关注“学程”。于是，表面上看，教师把课程内容都教了，课堂氛围也很融洽，但课程实施效果难以判断，幼儿的学习变得非常被动。

“教学评一致性”为幼儿园课程改革指明了一个方向，可以帮助幼儿教师避开集体教学活动设计中的两大误区——聚焦活动的教学和聚焦灌输的教学。教师可以在不脱离本园教学内容的基础上，灵活地践行新教学理念，降低集体教学活动设计的盲目性和随意性，避免教学陷于“走过场”的形式化样态，从而从整体上提升教学效率。

此外，“教学评一致性”能够促进以幼儿发展为导向的教师专业发展：一方面，“教学评一致性”理念的落实能够有效提升教师的反思力，教师在践行“教学评一致性”理念时，从自身教学效果出发不断改进自己的教学现状，进而从“教书匠”迈向“反思性实践家”；另一方面，“教学评一致性”能提高教师的评价素养，这是直接影响幼儿发展评价有效性的重要因素，也是决定评价是否发挥其实质性功能与作用的关键要素。在落实“教学评一致性”的过程中，教师可以重新思考评价的意义，依据活动目标设计评价任务，并嵌入教学活动中。对教师而言，这并不是额外的工作负担，而是评价观念的转变，即不再将评价环节视为活动的衍生物或附属品，而是利用评价为教学决策提供有效的信息或证据，以促进教与学。

三、“教学评一致性”的活动设计流程

“教学评一致性”要求教师采用逆向设计思维，按照“活动目标一评价任务一学习活动”三个步骤，先从活动目标开始入手，确立与之相对应的评价任务；再将评价任务嵌入教学活动；最后依据评价任务和教学活动，再次思考目标是否达成。鉴于此，三者之间的联结将变得更加紧密，进而形成一个有机、联动、结构化的体系。

（一）明晰教学目标，融入核心素养

作为集体教学活动的设计者，教师先要明确教学目标是什么，这是“教学评一致性”理念的核心，也是活动设计最关键的一步。只有清晰地预设好一致且连贯的活动目标，才能更好地引导活动朝正确的方向前进。

目标设计应遵循以下原则：一是科学性，合理的目标设计需要依托《3～6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园教育指导纲要（试行）》与园本课程目标，也需要充分考虑本班幼儿的实际发展水平；二是精确性，忌过于宏观宽泛，目标中表述行为的动词应根据学习行为的类型准确选择；三是利评性，教师设定的目标要有利于评价任务的设计，忌表述模糊，流于形式。此外，目标最好是可以观察到的幼儿表现行为或结果，对于情感态度与价值观一类的隐性目标，尽量寻找具体的内容载体，多采用“能说出”“会总结”等可评可测的词语，少使用“理解”“感受”等词语。

以大班数学活动“圆圈里有几个”为例，教师设计的活动目标为：①愿意主动和同伴合作探究与分享交流套圈活动中的发现；②能够正确判断擦边物品不能计数，学习在两圈交叉的情况下计数圈内物体的数量；③尝试按标记要求在圈内摆放相应数量的物体，体验解决问题的成功感。以上活动目标中的行为动词使用方式值得借鉴，如正确判断、主动合作、分享交流、尝试摆放，均具有可评可测的特质。

（二）围绕教学目标，设计评价任务

为检验集体教学活动是否达到预期的教学目标，需要寻找可靠且有用的证据，即基于科学合理的教学目标，将其巧妙地转化为可评可测的评价标准或学习任务。在设计评价任务的过程中，要紧紧围绕目标展开，可以“一对一”，也可以“一对多”，即一个活动目标对应一个或多个评价任务。

评价方式采用幼儿自评、同伴互评、教师评价等多元评价方式，教师也可以为每一名幼儿设计与活动相关的学习单或任务单，将教学目标转化为学习任务，具体呈现给幼儿，让幼儿将自己对学习任务的思考和理解呈现在学习单上。这样做可以将幼儿的学习结果可视化，形成个体学习历程的“完整证据链”，从而帮助教师直观地了解幼儿的想法和学习困境，判断幼儿的现有发展水平，为后续活动提供证据。

基于对幼儿身心发展阶段的考虑，结合美国斯蒂金斯有关评价方法和学习目标的匹配关系理论，以及李忻洁（2019）对评价任务与目标的一致性关系的研究，可以将评价任务分为三种类型，即选择性评价、表现性评价和交流式评价。几种评价方式各有侧重、互相渗透。仍以活动“圆圈里有几个”为例，其评价任务设计如下图所示。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

（三）构建教学活动，嵌入评价环节

“教学评一致性”的内涵可以理解为：评价贯穿整个教学过程，立足于目标，通过收集、分析评价信息来反馈学习和教学，而有效的评价信息取决于评价任务的落实。若要实现目标、学习、教学、评价在这个场域中相互依存、共同作用，就需要教师在预设集体教学活动的过程中思考两个问题。

首先，要考虑哪些活动设计可以促使幼儿达成活动目标，掌握相应的知识与技能，以保证幼儿“学会”。其次，要思考评价任务嵌入哪一个教学环节更为适宜，以判断幼儿是否“学会”。评价不是教或学之后再进行的一个环节，也不是等待第三者来评的孤立的环节。活动过程中嵌入的评价任务，能够及时发挥评价的“反馈—调节”作用，所以评价任务应该随着活动过程自然生发，即活动过程中的某些环节同时发挥评价作用。

因此，活动的结束并不代表已经到达了终点，而是需要利用评价任务复盘整个教学活动是否契合本班幼儿的发展，并以此检测幼儿对所学内容的掌握情况，以及幼儿能否综合运用所学知识与方法解决现实问题，最终达到有效学习。

“教学评一致性”与集体教学活动的融合，为教师提供了一种新的教学设计思路，能够让幼儿的学习和成长看得见。教师作为课程实施的主体，其自身的教育理念与教育能力对集体教育活动的开展有着直接的影响。因此，提高教师自身的专业性，改变旧观念与旧思路，才能将教育前沿理论真正落实到幼儿园教育教学实践上，提高教学行为的规范性与科学性，使集体教学活动发挥最大的教育价值。

【参考文献】

1. 崔允郭,夏雪梅.“教-学-评一致性”:意义与含义[J].中小学管理,2013(01):4-6.

2. Cohen.S.A. Instructional alignment: Searching for amagic bulle. Educational Researcher,1987,16(08):16－19.

3. 张菊荣.“教-学-评一致性”给课堂带来了什么？[J].中小学管理,2013(01):7-9.

4. 蒋小利.大班数学活动:圆圈里有几个[J].早期教育,2021(14):44-45.

5. 李忻洁.教-学-评一致性教案的编制研究[D].山东师范大学,2019.

   摘自《上海托幼》2022年

   太仓市城厢镇幼教中心盛园幼儿园 蒋丽芬

    

   推荐理由：随着课改的持续推进，“教学评一致性”逐渐成为了教育的热点话题。但关于“教学评一致性”的研究，大多集中在义务教育学段，幼儿园相关的研究较少。事实上，幼儿园的集体教学活动设计也可以参考。本文章就是为数不多重点在探讨“教学评一致性”，聚焦在“教学评一致性”视域下集体教学活动设计的关键要素与基本流程，对提高教师教学行为的规范性与科学性，提升教师自身的专业性有着重要意义，进而促使集体教学活动发挥最大的教育价值。

    

    

   

   教育家精神：具身表达与具身感知

   孙孔懿

   摘要：认识、理解、吸纳教育家精神有理性和感性两条路径。就后者而言，教育家将自己对教育的忠诚、热忱、理解与体悟转化为实际的教育行为，以“道成肉身”的方式表达、宣示教育之道、教育家之道，这比任何文字表达都更真实、更具体、更生动、更富生命力和感发力。教师可以与教育家交朋友的方式更真切地走近教育家，走进教育家的精神世界，零距离地接受熏陶，与之共情、同化，最终走进日趋壮大的教育家队伍。

   关键词：教育家精神；具身表达；具身感知

   认识和理解教育家精神有两条路径，一是理性的、概念的、思辨的，一是感性的、形象的、实证的，二者相辅相成，相得益彰。本文拟对后一种方式做些讨论，看如何走近教育家，走进教育家的精神世界，分享教育家的精神财富。

6. 道成肉身：教育家精神的具身表达

      曾听说过这样一个故事：赤道附近一所学校的老师向孩子们讲述“雪”。老师说“雪是纯白的”，孩子们于是想到了盐。老师说“雪是冷的”，孩子们于是想到冰激凌。老师说“雪是粗粗的”，孩子们于是想到了沙子。最后老师问孩子们什么是雪，有孩子回答：“雪是白色的又咸又冷的沙子。”确实，在许多事物面前，语言常常表现得力不从心，出现“无法形容”“不可言传”的尴尬。面对这一尴尬，中国古代圣人的妙招是“立象以尽意”：“象”指具体可感的形象，“意”指思想、观点、情感、意境。书不尽言，言不尽意，立象则可尽意。在我看来，要懂得辽阔，到一望无际的大草原上去就是了；要懂得巍峨，到横空出世的昆仑山下去就是了；要懂得天下之小，站到泰山顶上去就是了；要懂得教育家，叩开他们的大门就是了。当你直接面对一位大师时，一切都可心领神会了。

   有一则记录梁启超演讲的材料说：

   梁启超走上讲台，打开讲稿，眼光向下面一扫，然后是极短的两句开场白 :“启超没有什么学问——”“可是也有一点喽！”他的声音沉着有力，洪亮而激昂。演讲从《箜篌引》开始：“公无渡河，公竟渡河。渡河而死，其奈公何！”他朗诵、解释，活画出一幕悲剧，其中有起承转合，有情节、有背景、有人物、有情感，听之不禁哀从中来。

   梁启超博闻强记，在讲稿之外，随时引证许多作品，大部分他都能背诵得出。有时候背到酣畅处，忽然记不起下文，他便用他的手指敲他的秃脑袋，敲几下之后，记忆之门又豁然洞开，成本大套地背诵下去。他敲头的时候，听众都屏息以待。他记起来的时候，大家也跟着他欢喜。

   他演讲到紧张处，便成为表演，真是手舞之足蹈之；有时掩面，有时顿足，有时狂笑，有时叹息。他讲到他最喜爱的《桃花扇》，讲到“高皇帝，在九天，不管……”那一段，他悲从中来，竟痛哭流涕而不能自己。他掏出手帕拭泪，听讲的不知有多少人泪下沾巾了！又听他讲杜甫“剑外忽传收蓟北，初闻涕泪满衣裳……”他又真是于涕泗横流之中张口大笑了。

   每次演讲之后，梁启超都大汗淋漓，心情也极为快乐。听过他演讲的人，除了当时的感动之外，不少人从此对中国文学产生了强烈的爱好。[1]

   这份材料真实而生动地展示了梁启超作为教育家学而不厌、诲人不倦的风范。他满腹经纶，学养丰厚，演讲时投入了全部的热忱与智慧，讲得酣畅淋漓，呕心吐胆，恨不能倾胸中所有奉献给听众。他的演讲出自肺腑，鼓荡情感，震撼心灵，其效果不仅是即时的，更是持久的、强烈的。听他讲课，做他的学生，可谓三生有幸！

   真正的教育家不仅会在教学活动中有诚挚的表现，他们在教学之余，在极平常的日常生活中，也能以清澄的气象让人过目不忘。茅盾这样评价叶圣陶：“凡是认识他的朋友都不能不感到，和圣陶相对，虽然他无一语，可是令人消释鄙俗之心，读他的作品亦然。”[2]钱君匋则这样描述第一次见到弘一法师的情景：

   我抬头一看，一位和尚站在办公室门口，门正好成了框子，把他嵌在中间。他高约一米七，穿着宽松的海青，面形清癯，神情持重，虽然在微笑，却有一种自然的威仪，把身材也衬托得很高。目光滢澈，那是净化后的秋水澄潭，一眼到底，毫无矫饰。上唇下巴有些髭须，异常地率真可亲。五十出头，并不算老。我见到他以后的虔敬，不亚于见到祖父一样，一阵清凉之气从我脊梁上向全身扩散开来，人世间一切俗质伪饰，在一刹那间都卸净了。……我目不转睛地注视着这位长者，松柏精神，鸾鹤风度，真人本色。……屋里沉静了一会儿。许多问题，关于人生、艺术、教育、宗教……一齐集中到我喉头，我原想请教，却在他淡然一笑中得到了答复。何用文字？岂落言诠？无声的人格豁然坦现。一种荒漠饮甘泉的甜意，袭我心脾。[3]

   真正的教育家总是与教育发生着生命层面的联系。他们以“己觉觉人”为天职，全身心地探索、倡导、诠释、践行教育的信仰、情怀、智慧、使命，使自己成为教育的最现实、最具体的存在样式，成为教育的灵魂、良心、脊梁，成为教育的活的载体，即以身载道，道成肉身。“道也者，不可须臾离也；可离，非道也。”（《中庸》）最早的例子可以举出孔子，他在与弟子周游列国的日子里，在没有教室、教具甚至没有教材的条件下，竟能依托日常生活开展丰富多彩的教育活动，演绎出跌宕起伏的教育故事。其时，他的一言一行、一颦一笑，就是教材，就是表率。有时候孔子闲坐在那里，弟子们陪坐在他周围（侍坐），生动而深刻的教育就开始了，记载下来就如今天的“教学实录”。朱熹评价说：“圣人作、止、语、默，无非教也。”就是说，圣人的言谈举止、语默动静，他的生活方式和生存状态，对有心承教者而言都是一种自然而然的教育，都能使之在本真平实的状态中受到影响。“儒家圣人让你会在他的整个生活——举凡一颦一笑一呼吸之间，都佩服赞叹，从他的生命能感受到感动变化。他的生命无时不得到和谐，也就是无时不趣味盎然。”[4]加拿大教育学者许美德在对中国当代11位教育家进行长达数年的跟踪研究后写下结语：“11位知名教育家的人生故事或许恰好可以理解为‘儒家之道’变成了‘肉身’。从某种意义上看，他们的生活就是活生生的儒学著作——这些著作表达了丰富的人性”[5]。教育家，就是教育之道凝成的肉身，他们以自己的身体真切地叙述教育之道，确证“道不远人”的平凡真理，这比任何说教都更直接，更生动，也更具说服力、感染力。

7. 与教育家交朋友：教育家精神的具身感知

   与教育家交朋友，意味着教育家已然走下神坛、圣坛，成为一位普通的人，一位能亲切地走进你的客厅，与你品茗闲聊、促膝谈心的平常的人。我们既可以与古今中外众多的教育家广交朋友，也可以选择一位与自己情投意合的教育家交知心朋友。交这样的知心朋友，意味着我们对他的感知将从“离身”转向“具身”，我们将以自己的全部感官对其做深度了解与理解，不仅会去搜集他的影视资料，研读他的著作，熟知他的言论和思想，而且会去了解他的时代、他的生平、他的生活，会去踏访他的故居，走访他的亲友，关注他的进退取与，关注他的喜怒哀乐、音容笑貌，分享他的欢乐，分担他的焦虑，一起哭，一起笑……

   与教育家交朋友，还不妨以这位教育家为对象做一些深入研究，做一些不必申报、不必立项、不必撰写报告、随心所欲却又有实质性意义的研究，重在心心相印。每有心得，可不拘形式地记录，摘抄、批注、日记、随笔、散文、诗词等均无不可。积以时日你将体会到，教育家研究是一个最具人文性的研究领域，一个最富情趣、最富诗意、最富魅力的领域，一个能给研究者以鼓舞、启示和精神愉悦的领域，一个能最大限度满足研究者寻求真善美的心理需求的领域。它遍布与大师相逢相知的机缘，等待着你的关注和参与，等待着你在古今中外教育家中找到最知心的朋友和导师，进而成为教育家精神和教育家思想的研究者、享用者、实践者、发扬者、传播者。

   杨瑞清校长的行知之路就是一个生动的例子。他扎根乡村40多年，创造性地践行陶行知教育思想，走出了一条独具现代乡村学校特色的育人之路，其背后则是他从陶行知这位良师益友身上不断获得精神营养和实践智慧。他多次表示：陶行知先生实在是太伟大了！他的生平事迹，他的人格魅力深深地吸引着我们，他的精神、他的品德深深感染着我们。我们崇拜陶行知，他给了我们无穷的力量。他“捧着一颗心来，不带半根草去”的精神，启迪着我们的人生观，使我们决心把自己的一切无私地奉献给乡村的孩子。我一定要用真诚的爱来爱他们，用自己的火去点燃孩子们的火，用自己的心去贴近孩子们的心。陶行知，我们跟上来了！[6]更为可贵的是，杨瑞清不仅“跟上来了”，而且在若干方面“走上前去”了。在新时代的实践中，杨瑞清发现了陶行知思想的某些时代性局限，以热忱与理性的态度开拓创新，在理论和实践上均取得了不少突破。40多年里，他将一所简陋破旧的乡村小学发展成为集幼儿园、小学、中学和教育实践基地为一体的集团化现代学校，与新加坡、马来西亚、美国、澳大利亚、德国等国家和地区的教育界展开了友好交流，广泛吸收了域外的教育思想资源，也使陶行知的教育思想及其新发展的影响扩展到了海外。2022年，杨瑞清荣获基础教育国家级教学成果奖特等奖，可谓实至名归。

   也有许多老师喜欢与苏霍姆林斯基为友，限于篇幅这里仅举两位：李镇西和李希贵。

   1982年，刚刚参加教育工作的李镇西第一次读到了苏霍姆林斯基的《要相信孩子》的小册子，心灵经受巨大震撼，“第一次站在了‘人’的高度来关注教育”[7]2。多年后，已经成为著名特级教师的李镇西回忆起这次经历依然十分激动：“（《要相信孩子》）成了我教育理论真正的启蒙读物，我也从此成了苏霍姆林斯基的‘追星族’一员。”[7]1-2此后，李镇西把苏氏视为自己的师长，阅读了苏氏更多的著作，深深体会到苏霍姆林斯基不仅是一位教育理论家，更是一位教育实践家，他的著作来自他的亲身实践，内容丰富，语言优美，使人感到亲切、信服。李镇西曾几度赴乌克兰访问苏氏生前所在的帕夫雷什中学，与苏氏的女儿建立起联系，将苏霍姆林斯基的教育思想内化为自己的思想观点，转化为具有中国特色的教育实践，在践行爱的教育、转化后进生、开展平民教育等方面取得了杰出成就。2009年，李镇西出版了《追随苏霍姆林斯基》专著，他表示，“苏霍姆林斯基是前方的太阳，永远照耀着我前行，让我的教育人生永远不会迷路”[8]。

   李希贵是在自己刚刚跨入学校大门而不知所措时，买了一本苏霍姆林斯基的《给教师的一百条建议》临时救急的。他一口气读完后惊叹道：“世界上还有这么好的教育著作！”“苏霍姆林斯基像一位长者，与我们促膝而坐，娓娓叙来，你丝毫感觉不到一位教育家的居高临下，他用非常朴素的语言，说了一些我们每天都经历的事情，讲了许多令我们恍然大悟却又浅显易懂的道理。”[9]他把苏霍姆林斯基的名言镶在镜框里，挂在办公区和教学区，将苏霍姆林斯基视为自己漫漫教育旅途中“一位真正的引领者”。李希贵从语文教师、校长、教育局局长到北京101中学校长，在每个岗位上都进行过令人瞩目的改革，许多重大举措都成了中国基础教育改革的热点和焦点，他的头脑里似乎装着无穷的智慧，而他坦言自己的经验大部分来自苏霍姆林斯基的著作。李希贵体会到：“一个人的成长除了同龄的伙伴相互影响之外，一定要有那么一两位亦师亦友的长者，用他们的人格、用他们的人生智慧、用他们宽阔的胸襟、用他们那种对后生真诚的欣赏和尊重，来引领年轻人开始漫漫的人生之旅。”[10]

   实践证明：与教育家交友是走进教育家精神殿堂的一条捷径。

8. 情至深处的同化：你中有我，我中有你

   与教育家交朋友不仅作为一种具身认知方式以使我们全面认识教育家，更重要的是能增进我们与教育家的情感。爱尔维修说过：“情感是肉体感受性的直接后果”[11]487，“只有人的情感才能使人的精神活动（认识、思考）得到活力，这如同只有运动才使物体运动起来一样”[11]468。他还说：“应当把情感看成是产生精神的种子，看成促使人们做出伟大行动的强大动力”，“人没有感情，也就没有了活动的动力”[11]469。可以说，情感的感召力量远远超出了单纯认知的功能。

   我们与教育家的情感，与我们跟他们交往的频率、深度成正比，到了难分难解的地步就会出现亦此亦彼的同化现象。生物学上的同化作用是指生物体吸收外界成分并将其转化成自身成分，例如摄取营养物并将其转化成细胞内有功能的成分。在艺术心理学中，这是主体间发生的一种相互移情的作用。在日常的人际交往中也有这样的情况，即通常所说的“近朱者赤，近墨者黑”“与善人居，如入芝兰之室，久而不闻其香，即与之化矣”。元代管道昇的一首《我侬词》唱得更为生动：“把一块泥，捻一个你，塑一个我，将咱两个，一齐打破，用水调和。再捻一个你，再塑一个我。我泥中有你，你泥中有我。”[12]我们和教育家的交往，情至深处，也会产生你中有我、我中有你的效果：教育家身上有着我的理解，我的思念，我的向往，我的发挥，我的延展——正是这些构成了教育家的现实存在；我的心中则会充盈着我对教育家的依恋和认同，存在着已经内化为我所有的教育家的言论和思想，我的心中已然成了教育家灵魂的栖身之所，甚至我的身上也会闪烁着教育家的某些身影，就像杨瑞清被誉为新时代的陶行知、李镇西被苏霍姆林斯基女儿赞誉为“中国的苏霍姆林斯基式的教师”一样。

   不妨设想一下，倘若广大教师同行都能实际地参与教育家研究，使得历史上和现实中的教育家都能引起老师的关注，使得我们每位老师都有一位最熟悉、最崇敬、最爱读的教育家，都能与某位教育家为友，时时与之推心置腹，倾诉衷肠，那该是一道多么美好的风景！那样，我们的灵魂一定不会孤单，我们的心灵一定不会枯燥，我们就会过上一种有别于当下的可能生活，我们的教育就会生气勃勃、魅力大增。

   参考文献：

   [1]梁实秋.雅舍忆旧[M].南京:江苏人民出版社，2020:47-49.

   [2]茅盾.茅盾杂文集[M].韦韬,陈小曼,编.北京:生活·读书·新知三联书店,1996:765.

   [3]钱君匋.钱君匋论艺[M].杭州:西泠印社出版社,1990:242-243.

   [4]梁漱溟.朝话：人生的省悟[M].天津:百花文艺出版社,2005:69.

   [5]许美德.思想肖像——中国知名教育家的故事[M].周勇,等译.北京:教育科学出版社,2008:261.

   [6]陶丽苹.走在“行知”路上的人（续）[J].中国教师,2003(6):42-44.

   [7]李镇西.爱心与教育——李镇西素质教育探索手记[M].桂林:漓江出版社,2014.

   [8]黄浩.像苏霍姆林斯基那样做教师[N].中国教师报,2018-12-12(1).

   [9]李希贵.为了自由呼吸的教育[M].北京:教育科学出版社,2017:41.

   [10]康藜.苏霍姆林斯基与中国教育家的成长[J].基础教育课程,2009(10):44.

   [11]十八世纪法国哲学[M].北京大学哲学系外国哲学史教研室,编译.北京:商务印书馆,1963.

   [12]傅秋爽.北京文选：元代卷[M].北京:北京日报出版社,2021:95.

    

   本文摘自：《江苏教育研究》，2024（1）:24-28

   摘录者：太仓市璜泾镇鹿河小学 教科室 施晓磊

   推荐理由：习近平关于教育家精神的重要论述从理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕态度、仁爱之心、弘道追求等六个方面，高度凝练了教育家和优秀教师群体的高尚精神品质。本文系统阐述了习近平关于教育家精神重要论述的生成逻辑、基本内涵、践行路径和时代价值等方面，也通过新时代的一系列教育大家的事例对其丰富的内涵、学理的意蕴和意义表征等方面作了生动的阐释。

    

    

    

    

    

    

    

    

    

    

    

    

    

    

    

    

    

    

    

    

    

    

    

    

    

    

    

    

    

    

    

   

    

    

   常用的学术论文研究方法——文献法

   文献作为记录有知识的一切载体，它是记载、传承人类知识的重要手段与方式，是交流、传播研究成果的重要渠道与形式，因而对科学研究来说，它成为其重要的基础；作为一种研究方法，它贯穿于科学研究的全过程，从选题、设计方案(框架)，到调查、撰写论文或报告，都离不开文献的支撑和利用。文献法也称历史文献法，是指通过阅读、分析、整理有关文献材料，全面、正确地研究某一问题的方法。

   01文献法实施步骤

   1、编写大纲；

   2、搜集并鉴别有关的文献；

   3、详细阅读有关文献，边读边摘录；

   4、根据大纲将所摘录的材料分项分条加以组织；

   5、分析研究材料，写成报告。

   02文献法优缺点

   优点：

   1、研究者可以选择他们不能亲自接触研究对象的课题进行研究；

   2、不会引起研究对象的情绪反应；

   3、抽样容量大、费用低。

   缺点：

   其缺点常来自文献本身的一些缺陷，如:许多文献的作者往往带有一定的思想倾向性；保留下来的文献大多已经过某种选择或不够完整。

   03文献法在论文写作中的作用

   1、提供论证自己观点的论据。进行一项研究或撰写一篇论文，总是要提出一些自己的观点，而新观点的产生与提出需要做一些理性分析与阐释，这时我们常需要引用一些文献作为一种论据支持自己的观点。

   2、提供研究的基础或提出新观点的基础。大多数研究或新观点的产生都是建立在己有研究(成果)的基础之上。我们的研究，相对于文献中的前此研究，有时是进一步的具体化与明确化，有时是进一步的扩展与延伸，有时是进一步的深化与发展。

   3、提供一种评论或反驳的对象(素材)。众所周知，对一种现象的分析与认识，因研究主体与社会文化背景的不同而有所差异，因而文献中别人的研究成果或观点经常会成为人们评论或反驳的对象，即以此为”靶子”进行一些剖析，进而提出自己的观点。

   4、提供比较研究的素材。比较研究是学术研究中一种重要的形式，学术中的各种研究都需要文献提供素材与实例来进行对比分析。

   5、提供专题研究的素材。专题研究也是各种学术研究中不可缺少的一种形式。专题研究常常要做历史发展回顾，要对现状进行分析，要对各种观点进行综合，等等，这些也都离不开大量的文献素材。

   04文献的来源

   1、由各种书籍或期刊直接查找原文。

   2、由”复印资料”直接查找原文。目前国内影响最大的”复印资料”属中国人民大学书报资料中心编辑出版的一套《复印报刊资料》。

   3、借助“文摘”。“文摘”一般是对原文的主要观点的高度概括，同时它也能提供原文的出处，所以这也是一种重要的收集文献的方式。

   4、借助于各种工具书或辞典。这类文献，一般容量比较大，而且较有权威性，同时也能提供一些文献指南。如《中国大百科全书》《教育大辞典》《中学数学教师手册》等等。

   5、借助于各种索引查找原文。索引是一种最全面、最有效、最经济的文献来源。上海图书馆编辑出版的《全国报刊索引》(哲学社会科学版和自然科学技术版)，中央教科所主办的《中文报刊教育论文索引》，是目前国内最详细的索引文献。中国人民大学的《复印报刊资料》中也有大量的目录索引，另外一些期刊中的专题目录索引、年度目录索引也十分有效。

   6、利用文献追踪查找原文。由于文献是科学研究的基础，所以一般来说每篇论文后都有注释或参考文献。在一些研究中因某种需要常要按此线索追查最原始的文献。

   7、利用光盘查找。光盘这种现代化的载体，具有容量大的显著特点，所以不失为一种好方法。不过目前这种电子产品比较少(中国人民大学复印资料中心开发过这类产品)，而且价格比较贵。

   8、网上检索是一种方便的方法；专家咨询也是一种信息传递快的检索方法。

   05文献的手机与积累

   1、复印。对于使用频率比较高、有收藏保存价值的文献，最好是复印下来，以便反复阅读，并随时引用。

   2、文摘卡片。卡片具有记录方便，便于分类、查找、组织等优点，应该成为我们积累资料的主要手段。卡片的制作，因人而异，通常可以标题为检索标准。

   3、专题索引。对于每个研究方向稳定的人，通常总有几个待研究的专题，查找文献之后，一般应按专题分类作索引记录。这种专题索引，即便于现行的即时研究，更便于将来对相关问题的研究。

   4、读书笔记。读书笔记不仅可积累资料与素材，而且可随时记下感受与体会，尤其是由资料而产生的一些新的想法、课题、观点等。

   5、软盘。如果是用网上查寻或电子产品，根据需要可将所需文献复制在软盘上。

   06引文献时应把握的原则

   1、真实性(科学性)原则。引用的文献首先要保证其真实性，文献中的结论要具有正确性、可靠性及科学性。当引用的文献作为反面素材时，也要重视它自身的场合性、合理性与逻辑性，要做切合理性的分析与评价。

   2、针对性(有效性)原则。即引用的文献必须与研究的过程与结论保持高度的一致，切忌引用的文献与课题或结论或观点”牛头不对马嘴”，也就是引用文献的有效程度必须比较高。

   3、典型性(代表性)原则。研究或论文写作中所引用的文献必须是前此研究中最为典型、最具代表性、最能说明问题的事实、观点、结论等，否则会影响到自身研究的质量和水平，乃至自身研究成果的科学性程度。

   4、充分性(全面性)原则。为保证自身的研究或论文写作的质量和水平，以及论据的全面性与逻辑的严谨性，引用文献要充分。不仅不能只引用同类研究中的少部分文献，而且更不能只引用”片言只语”。